——王崧舟《湖心亭看雪》听课片思
有人说王崧舟老师的课，总给人出其不意的惊喜。此言不虚。诗意语文走到今天，其独特的课堂美学意韵和强烈的教学艺术感染力，以及“只此一家别无分店”的王氏教学风格依然不变，铺陈复沓的课堂用语，精美华丽的教学课件，精雕细刻的课堂程序，细致入微的环节安排，声情并茂的情感朗读，依旧让我们如此熟悉和陶醉。“保鲜”的同时，对“语用”的热切召唤，对“语感”的深情眷顾，对语言思维和语言品质的倾力追求，从《两小儿辩日》开始，至《去年的树》，至《孔子游春》，至《爸爸的花儿落了》，也表现得越发强烈，这或许应被视为诗意课堂的一大突破吧？今天的《湖心亭看雪》一课无疑又一次确证了这样的破局。
《湖心亭看雪》这篇文言文的量词运用之多之妙，令人拍案叫绝。单看“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”，给人以似有若无、依稀恍惚之感。倘若连起来，由“长堤一痕”到“湖心亭一点”，到“余舟一芥”，到“舟中人两三粒”， “痕”、“点”、“芥”、“粒”，一个小似一个，不仅表现了视线的移动，景色的变化，而且暗示了小船在夜色中徐徐行进，展现了一个微妙而变幻的意境，内涵丰富，不露斧凿之痕，是炼字的典范。若与前句的“上下一白”相联系，“上下一白”“的天地难辨、境界阔大，与“一痕”“一点”“一芥”“两三粒”的依稀可辨、景物渺小形成鲜明对比，大者更觉其大，小者愈觉其小，一种空蒙、苍茫、寂静的画面感呼之欲出，跃然纸上。更重要的是，“一切景语皆情语”，这一段是写景，却又不止于写景，它含蓄地传达出这样的情思：天地何其阔大，个人何其渺小，“寄蜉游于天地，渺沧海于一粟”罢了。作者对量词的提炼可谓精妙绝伦。量词陌生化运用的神来之笔，既构成了文章重要的语言现象，又对小学生的阅读理解造成障碍，不加提点难以发现，更遑论感悟了。王老师破解的招数是分步展开，分解合击。
首先，在初读理解环节，采用各个击破的战术，在大屏幕上逐一圈画出痕、点、芥、粒，引导学生说出标准的、正确的用法应该是条、座、艘、个，如此，学生对文章量词运用的“异常”自然有了较为深刻的印象，也为后面环节的深化理解人物内心世界埋下伏笔。其次，在深化感悟环节，采用连点成线的战术，让学生把这些量词连起来读，这下，学生发现了这些量词所表现的事物越来越小，从而引发出为什么作者运用量词会越用越小这一核心问题，进而体会到，量词的变化是表面，真正变化的是进入到“雾淞沆砀，天与云与山与水，上下一白”世界中的张岱，他的内心，他的思想，他的境界发生了变化。正是由于张岱的“心变大了”，所以，在他眼里，天地大了，世界大了，自已小了。就这样，抓住几个简简单单的量词的比较析读，学生不仅读出了量词陌生化运用的表达效果，更体会到了张岱的内心世界，感受到了文章遣词造句的独具匠心，体悟到了汉语言的精妙与神奇。
品三“与”，领悟美妙意境
“与”字运用，又是匠心独运；三“与”迭用，依然卓尔不群。一方面，它违背了“不着一字尽得风流”的洗炼、含蓄、蕴藉的用字原则和传统；另一方面，重复用词，却尽显丰富意蕴。表面上看，“与”只是个连词，把天、云、山、水四样景物联系在一起，道出天空、云层、湖水之间相互衔接、浑然难辨的自然景象。细细品读，其实不然。“与”还有交融、融合之意，把天、云、山、水全写活了。天、云，上也；山、水，下也。“与”字的连用，生动再现天空、云层、群山、湖水浑然一体、和谐交融的人间仙境。真可谓是着一“与”字而境界全出矣。
王老师的教学也别出心裁。先朗读体会。运用他标志性、经典性的导读绝招 “出现在张岱眼前的是……出现在张岱眼前的还是……出现在张岱眼前的依然是”的排比引说，让学生自然地一次一次接读“雾淞沆砀，天与云与山与水，上下一白”，读中感受“上下一白”西湖的壮阔和奇丽。又语言比较。老师故意去掉三个“与”，引导学生发现这样一变并不影响句子的意思，于是，认知矛盾自然产生：既如此，为什么作者连用“与”呢？学生正疑惑中，老师紧紧扣住三个“与”字展开环环相扣、步步深入的引导：老师说，当第一个“与”加上去以后，这个天、云仿佛怎么样？学生说“融为一体”；老师又说，当“与”字第二次出现的时候，这天、这云、这山仿佛怎么样？学生又说“融为一体”；老师还说，当“与”字第三次出现的时候，这天、这云、这山、这水仿佛怎么样？学生再说“融为一体”；老师还继续说，更重要的是，当三个“与”出现的时候，这天、云、山、水融为一体，还有谁也跟它们融为一体？学生说张岱也和天、云、山、水融为一体。再体验深化。学生用“天人合一”一词概括天、云、山、水、人完全融为一体的境界，体味“上下一白”之意境。教师又富有感情的语言描绘创设学习情境，引导学生在绘声绘色的动情朗读中，走进天人合一、物我两忘的美妙境界。就这样，借助朗读、对比、想象等方法，一幅天地茫茫、物我相融的西湖雪夜水墨画鲜活地展现在学生的脑海里，摇荡在学生的心海中，充分展示了重复用词这“道是反常却奇崛”的独特表现力。
探一“痴”，领略奇妙心境
本来是“独往湖心亭看雪”，不料不仅碰到了两位“知己”，而且有“舟子”陪伴。那么作者为何说“独往湖心亭看雪”呢？舟子的喃喃之语揭开了谜底。原来他们虽然同行，却并不同心，由于志趣不同，“舟子”对“相公”的行为始终不理解。作者以“舟子”的喃喃之语，以相公之“痴”与“痴似相公者”相比较，似贬实褒，反衬自己超凡脱俗、孤寂超然的心境与情思；舟子的大惑不解，为文章平添了无限趣味，深化了文章的意境，突出了作者的自欣之情。这个小小的尾声，如轻舟荡浆，使人感到文情摇曳，余味无穷，是文章的点睛之笔，又是课堂教学的核心价值。王老师紧扣“痴”展开教学：
一引“痴”。回环复沓的目的意在强化作者的“痴”，凸显诗意语文的教学特色。
师：这样，不去断桥，不去孤山看雪，偏偏去人迹罕至的湖心亭去看雪；不带家人，不带朋友，偏偏独自一人去看雪；看雪看得忘了时间，忘了自己，完全融入到了雪的世界当中，这样的人如果用文中的一个字来形容，你会用哪个字？
生（齐）：痴。
师：想想也是啊，放着好好地断桥，放着好好地孤山不去看雪，偏偏去迹罕至的湖心亭去看雪，痴不痴？
生（齐）：痴。
师：想想也是啊，本来可以带着家人，带上朋友，多热闹啊，有说有笑，可是，偏偏独自一人去看雪，甚至不把舟子放在心上，痴不痴？
生（齐）：痴。
师：想想也是啊，看雪可以完完全全看得忘记时间，忘记夜晚，忘记自己，完全融入到了这个天地之中，痴不痴？
生（齐）：痴。
二比“痴”。教师立足“莫说相公痴，更有痴似相公者”一语，引导学生结合上文内容展开对比性阅读，比中发现张岱“痴”得彻底，“痴”得纯粹，“痴”得深情。
师：想想看，张岱的痴和两个金陵人的痴，有什么不同呢？
（生思考、动笔）
师：张岱的痴和两个金陵人的痴，到底不同在什么地方呢？比如，第一点？
生：张岱孤傲不群，不带家人，不带朋友，独自一人看雪。那两个金陵人有朋友相伴，还带着酒呢。
师：再比如，第二点？
生：张岱超凡脱俗，没有带酒，完全与雪融为一体。两个金陵人就不一样了，他们带着酒看雪，不是纯粹的看雪。
师：再比如，第三点？
生：张岱在西湖边住了20多年，还是那么喜欢看雪；金陵人只是做客，看完雪他们就回去了，他们没有张岱对雪的一往情深。
三衬“痴”。仅仅懂得张岱比那个金陵人更痴还不够，因为蕴含在“痴”背后的人生境界、生活追求还需点化和唤醒。角色转化、想象补写的设计，就起到了这样的作用。
师：张岱可能会对舟子说什么？以你对张岱的简单了解，请你替张岱写几句他可能会说的话。如果你对文言文感兴趣，可模仿课文用文言文来写。开头是 “舟子啊舟子”。
（出示：舟子啊舟子， ）
师：好，请打上五角星的同学站起来。老师来当舟子，你是张岱，我们来对话。
（师生对话内容略）
师：如果九泉之下的张岱听到了你们替他说的话，他一定感到非常的欣赏。但是，以你对张岱性格的了解，他所思所想的话，你觉得他会对舟子说吗？
生：不会。
四读“痴”。讲解只能懂得，朗读却能感受。在学生对张岱的性格、精神有了一定了解的基础上，痕迹不露的引导，一咏三叹式的朗读，巧妙自然的回扣，水到渠成的点睛，都让人感觉酣畅淋漓。
师：不会，你们懂得张岱。是的，一个超凡脱俗的人，一个孤傲不群的人，是不会把这些话对舟子这样说的。他只会把自己的心里话说给这样的西湖听。读——
生（齐读）：及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”
师：他只会把这样的心里话说给天下听。读——
生（齐读）：及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”
师：他只会把这样的心里话说给世界听。读——
生（齐读）：及下船，舟子喃喃曰：“莫说相公痴，更有痴似相公者！”
当我们从情感氤氲的诗意课堂抽身而出的时候，心头突然闪过这样的一丝杂念：太过独特的事物，换个角度看，是否也是一种硬伤，一个缺憾？步步为营的精巧设计，始终不衰的情感渲染，戏剧性、台词化的教学语言，直抵灵魂的音乐、画面、语言交织的意境创设，犹如设下了一张“情”“境”交融之网，在这样的课堂形态和氛围中，我们看到，学生自由阅读、自主发现、深入思考、相互讨论的时间和机会似乎少了点，学习状态似乎相对被动，“前进”的步履似乎显得不那么自由、欢快和踏实。于是，原本必须要初知其义的“崇祯五年”“是日更定矣”“三大白”“莫说相公痴，更有痴似相公者”等词句，学生恐怕不一定都很清楚明白；原本可以自主发现的量词的陌生化使用、“与”的重复迭用等语言现象，也是教师导引而出；原本可以自主讨论、教师帮助解决的阅读疑惑，如：作者为什么要去僻静凄清、不可久留的湖心亭看雪、为何白天不看雪偏要凌晨去、明明是“独往湖心亭”怎么又说是“舟中人两三粒”还“舟子”喃喃自语、张岱看雪的与众不同体现在哪里等等，或者少有涉及，或者缺乏开放的阅读和充分的讨论。就这样，在人们惊叹于诗意课堂的美学艺术和教师的博学多才的同时，也带来了学情相对不够热的嫌疑。在越来越倡导“学本课堂”的大背景下，这或许就是诗意语文需要继续破解的困局吧？
（福建省连江县第三实验小学 刘仁增）
向王崧舟老师学习什么？
——以《湖心亭看雪》一课为例
民间有一种声音：“王崧舟老师的课太诗意了，我们是学不到的。”每每听到这样的话，我都会告诫：说王老师的课诗意，正确；说“学不到”，未必。
像今天的《湖心亭看雪》一课，我觉得就有很多值得我们学习并且可以学得到的东西。
譬如，课堂上的“读”。《湖心亭看雪》的教学可谓以“读”贯穿。这样的“贯穿”值得学。阅读课没有读是不行的。张田若先生说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”但是，读什么呢？怎么读呢？
看王老师是怎么做的：
“是日更定矣，余挐一小舟，用毳衣炉火，独往湖心亭看雪。”当中有僻字，要读吗？要读。
“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。”当中有稀词，要读吗？要读。
“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”当中有奇怪的量词，要读吗？要读。
“到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸。”当中有断句的难点，要读吗？要读。
好，这一读，就把重点、难点给解决了，因为这四句，正是课文的重点和难点。这叫什么？这叫读的“对路”——该重点的，读难点的。这个，应该可以学吧？
读对路了，还要“读对格”。“格”是什么？是方法，即“怎么读”。王老师的课，在“格”上，有以下几点值得我们学习。
1.正读。就是要把该读的字词、句段等读正确、读准确、读明确。如挐、毳、雾凇、沆砀等字词的读。
2.复读。不是读一遍就过、读一次就算，而是反复读、读反复，直至过关。如“一童子烧酒炉正沸”一句，中间该如何停顿，教师安排了“指名学生试读（事不过三）、出示标有∕的句子让学生自由练读、再指名读、师生合作读、齐读”等多种方式、多个回合的读。
3.解读。不为读而读，读中有理解，让读帮助理解。如“雾凇沆砀”的理解、量词“痕、点、芥、粒”的理解、“一”的理解等，都是通过“读”来解决的。
4.引读。用提示语或者激励的话让学生把句子或段落读出韵味、读出感情。如“这场雪还可以大些、再大些，读——”“一遍不够，再来一遍，读——”“两编也不够，再来一遍，读——”等。
5.境读。创设情境，再现意境，让读变得人景合一、人情合一、人境合一。如：“于是出发了，出现在眼前的是这样的景象，读——当第一个与出现的时候，读——当第二个与出现的时候，读——”“当三个与都出现的时候，读——”等。
6.范读。范读我们都会读，但王老师的范读，有适时性、适意性和适度姓（点到为止），有一种睿智在里头。
当然还有配乐读、配画读、配势（教师的手势）、配情（教师的表情）读……凡此，都是可以学习的。
再譬如，文本的处理。教学都有“凭借”，语文课的凭借就是文本。因此，如何把握和处理文本，是一件非常要紧的事。它不仅关乎着“教什么、怎么教”，还关乎着“教得怎样”。王老师在《湖心亭看雪》一文的教学上，有两点很值得肯定。一是详略的处理。课文两个段落，第一段“详”教。课堂上，教师引领学生逐句逐句地读、品、悟；第二段“略”教。教师只是做了“痴”的文章（引导学生找出“痴”字、比较张岱的“痴”跟金陵人的“痴”有什么不同）。可谓“只扣一字，尽得风流”。二是读写的处理。第一段指向于“读”。读通、读顺、读懂，解读、赏读、品读，知读、活读、美读；第二段指向于“写”。一写“痴”的不同，二写“答”舟子之语。通过“写”， 达到对作者性格的领悟和心境的解读。
如果说对文本作如此教学“取舍”是王老师的“胆大”，那么，将同一文本进行不同指向的教学“指向”（分别指向于“读”和“写”）则无疑是王老师的“聪明”。这样的“胆大”和“聪明”，也是值得学习的。
还譬如，对课所作的精心预设。如课的导入。用学生对西湖的感觉和古代诗人对西湖的感觉来唤起学生对课文学习的欲望：张岱心里的西湖又是怎样的呢？这种“西湖一个，心里的西湖却有千万个”的导课，让人颇感新鲜而又意味深长。如结课。在美妙的视听（书法、音乐）中，聆听教师声情并茂的朗读，让所有的人都仿佛进到了“天人合一”的境地。（特别要指出的是，其书法作品就是王老师自己的“墨宝”——不能不让人叹为观止！于是想到，教师要学会扬长避短。）如板书。精炼、精致而又精美（既有内容美，又有形式美，还有字体美）。如课件，尤其是音乐，与文境、课境、人物的心境都很和谐，收到了非常好的“辅助”效果。还有如课展开中的过渡、让学生品读和领悟中的“矛盾法”等都能看出执教者对于预设的精心。这种“精心”，也无疑是学习的重要方面。
除了读，除了文本处理，除了教学预设，当然还有别的，甚至还有很多。但是，“学习”跟“教育”一样，都是“慢”的艺术。因此，能从王老师的课上学到这三点，就已经不错了。当然，你要多学一点，你要学上述“譬如”没有包括的其他，也没什么不对。
（浙江省常山县小学语文教研员 章师亚）
