——听威廉·迪恩老师教《老虎来喝下午茶》

语文教育尽管因国家、民族的不同存在差异，但同为母语教育，相通之处亦自必然。他山之石，可以攻玉，借鉴他国母语教育的有益经验，有利于我们用全球视野观照和展望我国的语文教育。英国作为教育高度发达的国家，其语文教育的发展经历了漫长的过程，在对语文课程性质及地位的认识上，在语文教学目标的确立上，在课堂教学的实施上，定会给我国的语文教育及改革以诸多启示。正是带着这样的期盼，我们走进了由英国优秀教师威廉·迪恩带给我们的《老虎来喝下午茶》这节课。短短的几十分钟，让我们在读写结合的理念与实施上获得了有益的借鉴和启迪。

一、在课程内容上，重视有价值的语文知识或读写策略的开发

当下小学语文课堂的读写结合并不鲜见，但仔细观察会发现，很多时候处于随意化、碎片化的状态，较少聚焦某一读写知识而展开，训练的含金量太低。这可能受到我国语文课程标准大规模地放逐知识、淡化技能，并对积累感悟熏陶情有独钟的影响。放眼国外，近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，诸如语用知识、语体知识、读写技能知识等言语应用知识正在成为语文课程知识关注的主体。英国的母语教育也是如此，比如《英国国家课程》中的阅读目标是“流畅地阅读并能理解各种不同各类的读物；能采用适合于目的和读物的阅读方法”，这里所谓的“阅读方法”，指的就是“精当、好学、管用”的程序性知识、策略性知识。

具体到《老虎来喝下午茶》这节课，作为课堂教学核心主体的读写结合迥异于我们课堂上的读写结合的最大之处，应该就在于关注了明晰、具体、实用的读写知识的开发和运用。这样的差异使得我们的读写结合很多时候只是纯粹地为结合而结合，甚至沦为课堂教学的点缀或装饰，而这节课的读写结合直接指向的就是推理能力的阅读策略训练和写作实际运用。

大家知道，从阅读认知能力水平上看，推理能力属于较高层级的阅读能力，有一定的“含金量”和“技巧性”，不具备、不掌握一定阅读推理策略的人是难以利用文本顺畅地展开推理的。因此，如果仅仅让学生记住有一种阅读方法叫“推理”，那只是在传授语文知识概念而已，根本无助于学生在真实阅读情境下的自如运用。唯有教给具体的推理方法和步骤，推理能力的形成与发展才有可能。为此，《英国国家标准》对不同年级学生推理能力提出了明确的要求，如“阅读各种文章时表现出对主要思想、主题、事件和人物的理解，开始使用推断和演绎，在阐述自己观点时提到原文，他们寻找并使用观点和信息”、“理解各种文章，选择要点，适当地使用推断和演绎，在对文章的反应中，他们指出主要特点、主题和人物，选择句子、词语和相关的信息支持自己的观点。他们从各种来源寻找并核对信息”等等。这里的理解文意、选择要点、利用语句、抓住关键信息等，都是教给学生如何推理，本质上就是能够有效地促进能力的形成和提高的策略性知识。学生一旦掌握了这些方法，形成有效的阅读认知策略，就能够在今后的学习和工作中不断地、有效地学习和运用，提升阅读推理能力。

依据，威廉·迪恩老师巧妙地把这些阅读推理知识渗透在教学内容和教学过程之中。比如《乔和包裹》阅读中的“问一个涉及推理的问题”：“包裹放在哪儿”“包裹里是什么”“为什么包裹具有如此的吸引力”“走进包裹，乔和会做什么”等，意在引导学生从阅读材料的事件、细节甚至字里行间去捕捉合理推想的信息。又如“使用类似结构的故事——“老虎来喝下午茶”的绘本写作，“讨论接下来要发生的事情”“继续从这个角度让孩子们写关于他们自己的‘老虎来喝下午茶’的故事”等等，也是基于阅读知识在读与写中的重要作用而开发、设计的。

二、在目标落实上，讲求学习内容的实际效用

国际母语教育大多数属于交际的语言观，强调语言能力与现实生活的联系，非常注重培养学生适应社会生活的能力，因此特别讲求实用性；而我国语文教育长期以来推崇机械僵化的符号语言观，没有实现向交际语言观的转变，因而比较注重语文知识的理解和记忆。这一状况直到“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”课程定位的确立才有所改变。这样的课程目标取向，显然与国际母语教育重视培养学生实际运用母语的能力的课程取向相一致，可是，真正落实在课堂上的时候，却差异明显，甚至千差地别。问题的根源不仅因为理念问题，更在于课堂的落实达成。换言之，就是课堂教学是否有效凸显实用性。在我们许多教师课堂上，语言理解和感悟的比重大大胜过语言运用，学生“懂”的多“会”的少，“知”的多“能”的少，而在国外母语教学课堂上，情况可能正好相反。

比如《老虎来喝下午茶》一课中的“自然拼读法”板块，完成复习（回顾）和教学任务后，紧接着就是“观察音素”的实践，以及“找到更多带有‘ie’的单词和句子”的迁移应用。而重点训练项目“从文本中培养推理能力”的教学处理更具匠心：先是理解故事。出示《乔和包裹》的前半部分文字材料，教师问学生是否理解，读懂了什么，哪些不理解并提出来，这是着力于文本内容的理解。因为理解是阅读推理的基础，只有理解了，才有可能从文本中发现、捕捉用于推理的关键信息。接着瞄准要点。老师以问题形式如“邮票是非常奇怪的呢，你有什么感受”“为什么那个包裹像磁铁一样有吸引力”“乔和屏住呼吸、蹑手蹑脚走向桌子，接下来会发生什么事？”等加以提示，让学生的阅读关注点从文本的整体把握走向故事的局部细节，这恰恰是实现推理的重要一步。最后是对比验证。经教师的问题提示，学生与同学合作交流，并说出自己的想法和推论后，教师不失时机地展示《乔和包裹》的后半部分内容，让学生把自己推理的内容与故事结局进行对比，知道哪些地方想得对，哪些猜得不对。值得关注的是，在出示的文字材料中，有的语句为蓝色，有的语句变黄色，教师告诉学生这些不同颜色的语句中哪些是时间连词，哪些有趣的形容词，等等，为之后进行的创意写作做准备。而以绘本“老虎来喝下午茶”为样本的“使用类似结构的故事”更是直接进行“推理能力”应用的写作指导，它与我们常用的教学指导不大相同。从材料选用上说，绘本《老虎来喝下午茶》内容浅显，适合于低年级阅读，但给六年级学生使用，看中的却是故事本身的推理因素和叙事结构；从方法指导上说，教师重视写作支架的提供，如写前的范例阅读，写时可用上第三人称、过去时态、有趣的形容词、直接引语和时间连词等。有了这个支架，学生写起故事来就轻松多了；从思路开拓上说，教师鼓励学生个性化写作，并提出具体要求，如写属于自己的“老虎来喝下午茶”故事、主人公不是老虎而是别的动物、地点不在苏菲家而是别的地方，等等，这就为学生进行创意表达、创新写作提供了多样的思维路径，从而使“读写结合”呈现出创意写作的独特价值来。

三、在课堂结构上，彰显“模仿—分析—衍生”的别样模式

这堂课让我们不免好奇：一节课学习内容既有字母单词，又有材料阅读；既有绘本阅读，又有推理训练；既有故事编写，又有情景表演，这到底是知识讲授课、思维训练课、读法指导课、绘本阅读课、写作训练课还是语文综合实践课？让人有丈二和尚摸不着头脑的晕乎感。这样的课，在我们的语文课堂上恐怕不易看到。表面上看，这是课堂形态的不同，实则是对语言学习认识的差异。

近年来，全语言教学观在国外许多国家盛行。全语言教学观认为，语文的认知学习是运用个人全方位语文知识及策略，而这些知识及策略是没有特定的阶段，因此语文学习不可以分内容、阶段、等级。学生就是在语文学习各项事务的时候，同时学会了听说读写，以及语言本身的形式结构，这三件事是同时发生的。那种割裂式地教书写、写作或其他机械的练习，都与孩子在婴儿时期由口头语言经验所发展出来的，具有写出有功能性和完整性文章的认识是矛盾的。在这种教学观的影响下，英国的语文教学产生了一种阅读与写作结合的教学结构模式，即“模仿—分析—衍生”模式。要求学生先模仿，规定必须学习掌握“详尽分析”与“广泛阅读”两种必须的阅读能力和方式。然后分析，向学生提供有价值的程序性、策略性知识，并以直接教学的形式加以指导分析。最后进行“衍生”，注重学生的自我感觉，用写作方式报告个人反应以及表达自己感受到和想象出的东西。

《老虎来喝下午茶》一课也一定程度上受到这一教学模式的影响，特别是在“在文本中培养推理能力”与“使用类似结构的故事”两个教学内容中，“分析”几乎无处不在：多次以小组阅读、同桌探讨的活动方式进行讨论分析，是这节课的基本学习形式。学生以《乔和包裹》的重点信息分析、推论事情的发展过程，讨论分享乔和蹑手蹑脚走近桌子后可能会做些什么，结对讨论绘本《老虎来喝下午茶》接下来可能发生的事情，评价学生想象推理的内容等，呈现出丰富多样的“分析”形态。“衍生”环节的安排也别具匠心，除了让用“The___Whocame___”的故事创意编写外，还要求学生从《老虎来喝下午茶》的续编故事或自己学写的故事中选取一个场景进行现场表演，学生兴致勃勃地进行角色分工、动作设计、语言描述、热身练习、现场展现，课堂教学进入了难得的小高潮。这样的延展衍生，既增加了课堂情趣，又巩固了写作成果，学生还获得了成功体验，感受到了读写的快乐。

当然，这节课的缺陷也是比较明显的。一是由于学生与教师语言不通，文化不同，即便借助现场翻译，教学过程依然时有磕绊、停滞，课堂互动的流畅性、情感交流的融洽性、师生合作的和谐性不尽如人意，教学效果自然大受影响。二是训练验证环节的严重缺位。比如推理能力的训练一般分重读文本、整理信息、出声思维和修正结论四个步骤，其中最重要的是出声思维这个步骤，这是阅读推理训练的重要环节。因为每个学生的推理结果都不一样，他是怎么想的，是根据哪些信息进行这样的推理的，特别需要说出来与同学分享。这既可以把自己的思维过程“晒”出来给大家“看”，又可以从别人的成果分享中开阔新的思维视角，拓展新的问题思路，获得新的价值判断。这是提升学生思维力和创新力非常重要而有效的学习方式。可是这节课，教学说出自己的推理答案后，教师并没有引导学生说出自己如此推理的依据和理由，更没有阐明推理的思维过程，实为可惜。又如创意写作时，教师要求学生用上第三人称、过去时态、有趣的形容词、直接引语和时间连词把故事连起来等，可当学生与同学分享自己的作品时，教师并未指导他们对这些作品在落实写前提出的写作要求方面进行深入、细致的评判，并加以修正，很大程度上影响了训练目标的达成。

（作者：福建省连江县第三实验小学 特级教师  刘仁增）