“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！” 吕叔湘先生发出这个感叹已有近40年，但是，语文教学效果不佳的问题仍没有得到有效解决。为什么那么多教师、那么多专家、那么多年都没能解决这个问题？

我认为，是研究方向和思路出了问题。研究者和实践者一直试图“解决教学问题”，对教材的研究、对练习的设计、对课堂教学的评价，落点都在教学上。在他们看来，教学是完成教学任务的唯一途径，教学是达成教学目标的唯一手段。事实证明，只做好教学层面的研究还远远不够，因为教学受很多因素限制，教科书的编写，教师的配备，学生家庭教育的情况，等等，任何一项因素都有可能深刻地影响到教学的目标、进程和结果。可见，教学问题还是语文教育的末端问题而不是本源性问题。语文教育的本源性工作应该是课程建设，这一代人在现有历史条件下，要以课程的视角研究教学问题，同时，需要“完成课程构建的任务”，建立一个遵循汉语学习规律的语文课程体系。

我想用我和团队探索小学语文单元整体教学的过程之路来说明，语文教育应该怎样实现由教学向课程的转变。

寻求改变，从模仿到创造

自2002年7月起，从教10年的我走进了一所民办学校，从事语文教学和教科研工作。自从踏进这所学校，我就成了教育个体户，我没有别的选择，只有前进，按照自己想象的道路前进。

2002年是进入新课程改革的第二年，我和我的同事们一起，研究语文课程标准，研究手中的实验教科书。我们找到了突破点，在语文课堂上尝试让学生运用“自主、合作、探究”的学习方式。通过这样的探索，学生的学习积极性提高了。但是，总有一个问题无法回避，不可改变，那就是教师的讲解问题。新课程让老师讲得少一些，但是总有老师做不到，很多老师不知道什么时候该讲，什么时候不该讲，讲解也是课文内容的分析，对学生掌握语言学习规律没有多大帮助。

当时学校开设“自由阅读课”，学生每周有2节课在阅览室上，教师不得占用。有些老师就抱怨课时不够，学生家长对学生成绩也不满意，埋怨学校的改革没有实际作用。我知道阅读课是一定要开的，要让学生在阅览室自由阅读，培养学生的阅读兴趣，开阔学生的阅读视野，这对学生终身学习是有益的。阅读课不能少，其他课的课时不得占用，那怎么解决教科书教学的时间问题，怎么解决教师讲解占用学生学习时间的问题呢？

我开始留心小学语文教学改革的相关报道，我在用自己的标准分析判断着所能看到的语文教改经验。人教网“小学语文教育论坛”发表了华中师范大学附属小学的“单元整组”教学设计，我觉得这应该能够解决学校的现实问题。于是，我就下载下来，推荐老师阅读，但是只有这样一组设计，其他年段、其他单元该怎么设计，研究很快就陷入了僵局。

《人民教育》上刊登了“模块备课”的一组文章，“模块备课”打通了课文之间的界限，让训练项目集中起来，我眼前又亮了，觉得这个也不错，能够解决老师备课被课文限制的问题。于是，语文老师又开始集中学习“模块备课”。但是，很快同样的问题又出现了，看到别人设计的东西明白该怎么设计，一轮到自行设计就傻眼了。不过，大家还是咬紧了牙关，开始模仿，“模块备课”逐渐成为语文教师口中的常用字眼。

经过一段时间的实践研究之后，我确定了“单元整组”的设计方式，综合了“单元整组”打破课文界限和“模块备课”集中训练的长处。这次，我自己先设计，设计了人教版五年级上册“我爱阅读”一组。我用自己的设计和老师们交流，因为有了前面的探索，老师们接受相对较快。我自己设计出来的，讲起来比较清晰，这次老师们理解得更深了。

2005年暑假，我和6位老师一起，进行了“单元整组”的教学设计，这6组设计很快在人教网“小学语文教育论坛”发表。老师们信心有了，再有骨干教师的带动，所有教师开始以“单元整组”的方式进行教学设计了。

从这个意义上说，此时我和同事才真正有了自己的“单元整体教学”，虽然这时候还称作“单元整组”。

为了学生，从课内到课外

2005年，对我来说是重要的一年。这一年我接触到了“儿童阅读”这个概念。当时，我还不甚了解这个概念背后的意义。我觉得阅读就是阅读，为什么非要强调儿童？阅读在学校已经开展了，是否还需要推广？

我怀着好奇心，暑假里把好朋友周益民请到了学校，为全体教师做了儿童阅读的讲座。这一讲，让我和我的同事们开了眼界，知道了在儿童阅读的领域有很多事情可以做，有很多事情必须做。

2005年12月，为了推动儿童阅读，在我校召开了“小学语文与儿童阅读研讨会”。 我在这次研讨会上执教了《亲爱的汉修先生》班级读书会。儿童文学博士王林、作家王一梅、名师蒋军晶走进了校园，真正地推动了我校儿童阅读进程。

儿童阅读作为一个“新兴事物”在我和我的同事们的课堂上活跃着，参加儿童阅读研讨活动，执教班级读书会，成为那个时期我最热衷的事情。

在此之前，还有一项重要工作是语文老师必做的，那就是“语文实践活动”。这是1998年我学习山东龙口“大量读写，双轨运行”留下的成果之一，也带到了这所学校。要求语文教师结合教学进度，开展“识字剧场”“手抄报比赛”“谈天说地”“快速作文”等听说读写活动。结合当时的课程标准理念，把这些定名为“语文实践活动”。

学校的“单元整组”教学，融合了“儿童阅读”和“语文实践活动”，语文教学就从只教课本走向了课外阅读和语文实践。当时，我对语文教学进行了三个三分之一的划分，确立了教科书教学、读整本书、语文实践活动各占三分之一的框架体系。

这种组合总得有个名字吧？我很着急，因为这时候“某某语文”越来越多了，总怕自己的“孩子”被别人抢去。终于，2006年11月，我在上海见到了李振村老师，经李老师指点，我把这个框架命名为“板块语文”，并写了一篇论文《“板块语文”的构想与实践》，获得全国小语会第八届学术年会论文评比二等奖。

这是我第一次系统论述“单元整体教学”，虽然这时还称作“板块语文”。

开拓领域，从单篇到整体

2009年3月，开始策划《小学语文单元整体教学体系构建》这本书了。当时我正在首都师范大学读教育硕士。我开始从教育史的角度来审视单元整体教学，为单元整体教学寻找学理上的支撑。我翻阅了大量书籍，写了大概8万字的总论，来阐述单元教学的发展历史，来确定单元整体教学概念，来厘清单元整体教学的理论来源。由于书的篇幅所限，总论只保留了3万多字，但是，单元整体教学的基本概念和思路还是呈现在读者面前了。

“小学语文单元整体教学”核心是“整体”，从“整体”的角度关注各个教学模块之间的联系，有比较明确的整体教学目标。它把小学六年的语文教学看作一个整体，关注小学语文学习目标和每学期目标之间的关系，突出“语文能力系统”，把语文能力分成不同的层级，把课程目标分化到每个学期，在适当的阶段培养适当的能力。

我把单元整体教学分为7个模块：预习、理解内容、领悟表达、口语与习作、读整本书、语文实践活动、检测。每个模块大概为2课时，基本用14个课时完成一个单元的学习，包括“教科书教学”“读整本书”“语文实践活动”三部分。

理解内容模块，一是理解内容，二是体会感情。低年级能够知道文章讲了什么。中年级，不但要知道讲了什么，而且对某些细节进行解释。高年级，要知道讲了什么，能够对文字中的信息进行整合，通过推理论证得到问题的答案。

领悟表达模块，有两个任务：一是领悟表达，二是欣赏评价。领悟表达，是在教师带领下对文章的表达方式进行研究，从体裁、表述方式、语言特色等方面对文章进行探讨。欣赏评价，是在领悟和接受的基础上，从读者的角度，对文章好的地方进行欣赏，对文中某些地方提出自己的看法，或者能够进行修改。

本模块重点培养学生伸展、评鉴和创意阅读的能力。低年级，重在领悟词语和句子，理解重点句子的表达作用和表达效果，通过替换词语等方式进行体会。中年级重在领悟句子和段落的表达效果，能够对一些表达方法进行辨析，能够通过具体的语言点，感受到作者表达的独特性。高年级重在对文章篇章结构的领悟。低年级的欣赏评价，用朗读的形式把自己觉得好的地方读出来即可。中年级，对具体的词句说出自己的看法，能够用朗读的形式表现出来。高年级，能够用自己的话说出对文章的看法，能够提出自己的见解。

整本书的选择和教科书中的单元有密切的联系，有的是主题的相似，有的是体裁的相似，有的是内容的相似，有的是阅读策略相似，从这些相似点入手寻求结合点，然后确定应该读哪本书。选好书以后，给学生足够的时间进行自由阅读。低年级读整本书，由教师讲给学生听。中年级，教师先进行导读，激起读书兴趣，学生在阅读期待中阅读。高年级，让学生自由阅读，提出问题，自由阅读以后，进行读书交流。

语文实践活动可以和单元相联系。如，在上完人教版四年级上册童话单元后，阅读讨论《木偶奇遇记》一书，安排 “编写剧本”语文实践活动，让学生把自己写的童话或者《木偶奇遇记》中的某个段落编写成剧本。编写剧本，一是让学生简单认识剧本与文章的不同，二是让学生通过实践，把自己的文章进行精细化描写，让人物形象更丰满，目的是锻炼学生文字的表现力。编写以后，让学生分小组设计表演，学生再通过表演加深对剧本的理解，边排练边修改。最后，在全班进行表演。

每个年段，在7个模块中的操作重点不同。无论7个模块怎样设置都服从于单元的总体目标，教学大体分为三个方面：主题、体裁、语文能力。

现在的小学语文单元整体教学又有了新发展。在解决了整合内容、分化目标、确定流程的基础上，正在研究学习方式，以“探究”学习方式作为单元整体教学的学习主线，发展学生的语文学习能力。

到这时候，单元整体教学不只是一种教学方式了，而成了课程构建方式。在小学语文单元整体课程体系内，包括了目标体系、识字写字体系、“读整本书”体系，习作体系、语文实践活动体系等。我组织教师编写了《小学语文单元整体课程实施与评价》，包括课程目标、课程内容、课程实施方案和课程评价，由江苏教育出版社出版。

立足专业，从教学到课程

做课程建设是一个系统工程，越做越觉得浩大无边，力不从心。这就需要不断有专业引领。2010年12月3日，我在上海师范大学参加“2010国培计划——中小学骨干教师培训”。两周的时间，我边听讲座，边思考在学校原有规划的基础上如何落实。经过思考，我在学习间隙，重新搭建了学校语文课程的框架。

按照自己的理解，按照现有的资料，按照现在的水平，先做出来，然后修订，这是我多年以来形成的工作习惯，坐而论道，纸上谈兵，在学校这片天地里是行不通的，只有做了才能知道究竟行不行，只有做了才知道下一步究竟怎么走。

首先，重新构建课程目标体系

我一直在做课程目标方面的研究，做出了6年12学期的目标体系，并且不断修正以适应教学的需要。现在看来，我和我的团队所确立的目标，还是受到传统教学目标体系影响太深，受到教参的限制太多。专家谈到的朗读问题对我启发很大。他说在一二年级朗读要作为教学目标，在三年级以上朗读作为教学手段，就不用写在教学目标中了，默读可以作为中高年级的教学目标。一二年级教朗读，也不是课程标准中所说的“正确、流利、有感情”，他说人人都有感情，并且“有感情”不好评定，能做到“正确、流利”，朗读就达标了。

怎么算正确流利呢？他说，朗读的要求，一年级要求读正确——不丢字，不添字；读准字音；读准轻声；调控声音（能自己控制自己的声音以适合朗读具体文本的需要，即符合当时的情境）。二年级要求读流利——在正确的基础上，不读破句；朗读有一定的速度。我查了语文课程标准中关于朗读的要求，一二年级：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；三四年级：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；五六年级：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这个目标体系的梯度就是：学习用—用—能用。这样的梯度能够检测吗？所以就需要自己思考教学的目标。

我想，在研究学科规律和学生学习规律的基础上设置课程目标，相应地筛选课程内容，确定课程实施方案，制定课程评价标准，使每位语文老师在这个课程体系内，知道要达成什么目标，知道通过教哪些内容达成目标，知道如何教，知道如何评价学生的学和教师的教。

其次，架构新的课程方案。

我校的课程系统包括教师用书、学术概念哟跟你熟、测试标准。

调整课程表。把语文课细分为识字写字课、语言课（教科书教学）、阅读课、口语交际与习作课、语文实践活动课等。进行细致的课时划分，目的是让教师明白每堂课的具体目标，不至于让语文课模糊一片。

完善学科评价方案。对学生语文能力的测试进行细化，组织编写阅读测试、习作测试。阅读测试更指向于学生的阅读策略和阅读能力，中高年级习作测试分为3部分，有一个应用性习作，比如留言条，有一个自我表达习作，比如书信，然后再根据年段写一篇相对完整的文章。要求教师在习作命题的时候提出具体要求，如，同样是写一个人，三年级要求“用一件具体事例写出人物某个特点”，六年级要求“用2—3件事写出人物的特点”，这样要求明确，学生知道如何写，教师知道如何评价。这样习作的测试就变得完整了，可以划分等级进行评价。

过去考试是一张综合的纸笔测试的试卷，学生不能清楚知道自己哪方面存在不足。分板块测试字词运用、朗读背诵、阅读理解、习作比赛等内容，解决了测试目标问题。开学初，教师就可以把目标明确告诉学生，让学生能够掌握学习的进程。测试以后，学生能够对照标准和自己的测试结果进行分析，有利于学生的持续学习。学期测试以后，可以安排学生补考，也可以安排在下学期开始进行补考。这样，期末考试就不是学生阶段学习的终结了，而变成学生阶段学习的检测。学生可以根据检测结果，不断调整学习方式，确定学习重点。安排学生补考，让更多学生有比较大的心理空间，也就是给他们规划学习和规划生活的空间，把学习延伸到假期，让学生在假期能够有目的地进行学习，让终身学习真的成为一种习惯。学习不是为了考试，而是为了调适和发展，这是应该给中国孩子的基本学习概念。

不断前行，从课程到教育

2012年5月，学校举办了“小学单元整体课程发布暨阅读课程实施高端论坛”。在此次研讨活动中，小学语文单元整体教学已经发展为单元整体课程，在语文、数学、英语三个学科内完成了整合的课程体系，由江苏教育出版社出版了3本课程实施与评价方案。单元整合的观念在各个学科得到落实。

2012年10月，台北市教育局教师辅导团一行16人到我校交流单元整体课程的实施。上海师范大学吴忠豪教授带领上海长宁区的老师到校交流……这些交流促进了单元整体教学的成型与发展。

2012年10月，我在华东师范大学参加齐鲁名师高研班的培训，读到了《全人教育的理论与实践》《整体课程论》两本书，让我有了更多思考。从教学走到课程，我看到了课程整合的力量，同时发现了分科教学的壁垒。课程的设计和实施都要以教育理念为基本的背景，只有以正确的教育理念做支撑，才能够有好的课程。这两本书让我了解了发端于美国的“整体教育”（亦称全人教育）。从此，开始研究如何培养完整的人。在2013年4月举办的研讨会上，我做了《培养完整的人——整体教育的规划与实施》的演讲，提出了整体教育的基本框架。

2014年7月，我调到清华大学附属小学商务中心区实验小学工作。清华附小以成志教育思想为指导，“立人为本，成志于学”的校训，“儿童站在正中央”的理念，又一次把“培养完整的人”这个命题摆在了面前。如何面对新学校、新学生，实施更适合学生的教育……一系列课题需要面对和思考。我和老师们一起，研究小学语文单元整体教学，虽然在我来之前，这些老师已经接触并实践过单元整体的教学，但是，具体落实起来，还是有很大的难度。2014年11月，北京大学国培小学语文培训班全体学员到校听课，进行了三年级上册故事单元的教学，上课教师和国培班学员进行了互动，这种整合的课成了研讨的媒介，上课者和听课者就单元整体教学进行探讨。此次活动，基本确立了以学习策略为整合点的教学方式。

2015年暑假，我组织语文骨干教师对人教版教科书进行了梳理，基于整合情境的项目学习和教科书本身特点，设计了单元整合作业，对12册教科书的每个单元进行重新设计，确定整合点，形成基本的操作框架。又组织全体教师编写了所有的单元教学设计和主题阅读课程设计。这种设计，学习方式和教学方式都发生了变化，从学科能力走向完整的人的培养。

经过多年的实践、探索、研究，我发现以课程建设促进教师专业发展是一条非常好的道路，教师在参与课程建设的同时，能够思考清楚很多关于教学的问题。我希望单元整体教学的发展之路作为一个案例，能够引发更多有识之士对语文课程建设的思考，让教育发生更大的变化，能够帮助学生成为更好的自己。