• 李政涛：做有生命感的教育者
  • 作者：千课万人  发表时间：2015-07-15

  • 做有生命感的教育者
     
           在很长一段时间内，我突然很少读书了。这并不是因为我失去了读书的兴趣，而是因为我的光阴和热情投入到了另一种阅读之中。对生命本身的阅读，对在课堂中活着的教师和学生的阅读，占据了我生命的主要空间。正是在这样的阅读中，生命感充盈了我的灵魂，而书本和各种抽象的符号则退隐于幕后。
           当前的中国教育，“生命”之所以成为流行时尚的概念，首先是来自于这样一个基本事实：长期以来，教育者(也包括数量庞大的教育研究者)普遍缺失生命感，在以“人的教育”为基本信念的教育领域里，生命却缺席了。
           以往，在每天流动着的课堂里，我们看到的只是知识、方法、技术，在教师创作的大量教例和课例中生我们寻觅不到生命的呼吸和跃动，处处发现的仍然是如何上课的各种技巧和方法；在每天都诞生的庞大折教育论文中，我们依然看不到生命的气息和光华，除了概念、术语，就是推理和演绎；从一本书到另一本书，从一篇文章到另一篇文章——把前人的文章变成自己的文章，把外国人的文章变成自己的文章。生命创造的光影就在如此这般的推演中遁人黑夜。
           正因为如此，叶澜教授才会呐喊疾呼：让课堂焕发生命活力!在一个教育思想的魅力日益彰显、在教育者和教育研究者日趋合一的时代里，这样的吁求显得弥足珍贵。
           在我看来，作为教育者的教师首先还不是一个实践者，而是一个研究者。在教师的职责表里，研究学生的生命成长，透析学生的生命成长，是第一要务。与专业的教育研究者相比，同样作为教育研究者的教师的特殊性在于：他是在与受教育者的日常化的直面中，研究学生生命成长的人。
           苏霍姆林斯基是这种教师的代表。他不是把自己关在书房里的研究者，而是每天现身于校园里，出现在课堂上，与孩子们的目光频繁接触的研究者。
           正因为如此，他的文字里浸透着生命成长的气息，饱含着与他相遇的每一个学生和教师的生命的温暖。因此，苏霍姆林斯基之所以是苏霍姆林斯基，首先就因为他是一个有着深厚生命感的教师，是一个将这种生命感转化为他的教学实践和教学研究的教师。凡是有着强烈生命感的教师必然会转向对学生生命的研究，他不满足于情感火花般的迸发，灵感碎片般的散落，他希望用思想去把握学生的生命，用理念指导自己的教育生活，以此实现对生命生长的种种感悟，并进行整体性、系统性的呈现。
           不是所有的教育者都有这样的生命感。有的教师看到了生命，但他想到的只是书本和各种符号如何化为自己的教案和话语，对学生的生命本身却视而不见。这时的教育者看到的只是知识，他的眼中没有生命，他的生活只是年复一年、日复一日地机械辗转于教材与教室之间。
           有的教师看到了生命，并试图去抓住这个生命，以自己的热情感染他、点化他，进而时时处处想去替代他。这时，学生只是他手中可供任意揉搓的生命，实际上跟雕塑家手中的泥巴和金银铜铁并没有两样。我们只能说，进入教育者眼帘的，只是被物化的生命，是卑微的生命，是可以随时被替代的生命，而不是真正的生命、大写的生命。
           有的教师看到了生命，他以一颗敏感、敏锐和细腻的心，捕捉着学生的每一句话语，每一次欢笑和哭泣，每一声叹息，每一次皱眉。正如里尔克笔下的罗丹一样，他“无处不抓住了生命。他在偏僻的角落里也抓住它，观察它，追逐它。他在它踯躅不前的路口等待它，在它飞奔的地方跑去和它相会，他在到处都发觉它一样伟大，一样庄严，一样迷人，这躯体没有一部分是卑微而可忽视的：什么都蓬蓬勃勃地活着。那镌刻在面孔上的如在日冕上的生命，是易于认识，而且与时光的流逝有关的，那蕴藏在躯体里面的，却更飘逸、更伟大、更神秘、更悠久了。”面对这样的生命，有的教师试图去接近他，亲近他，用话语去温暖他，去回应他的种种召唤，去给予他力量。这一切不仅是因为教育者喜欢他，爱他，而是因为他敬畏这些生命。这样的教育者眼中只有学生的生命，没有自己的生命，他把自己的生命完全融化进学生的生命之中了。但是，如果教师只敬畏学生的生命，不尊重自我的生命，不希望自己的生命在学生的成长中快乐，那么教师的生命感也是不完整的；有的教师看到了生命，但并不只是看到受教育者的生命，他同时也看到了自己的生命，他知道“把生命放在生命里”的真实含义，此时他发现了自我生命与学生生命之间的关联。他努力将自己的生命与学生生命的成长建立起内在的关联：受教育者的生命成长就是教育者自我的生命成长，他希望彼此的生命能通过教育之树而成功地实现相互嫁接和疏通，在同一棵树上绽放花朵。所以，教育者与受教育者一起关注生命成长中的种种困境，承担生命中的各种艰难与沉重，承担人生里无处不在的悲哀，承担个体生命时常袭来的孤独感、无助感，一起分享生命成长的幸福。
           此时的教师对生命的态度，首先是敬畏和虔诚，然后才毒热爱。于是，他满怀着虔敬之心-静坐在每一个活泼的生命前，感受生命的恩赐与光华，感受生命蓬勃的生长力量，还有那纯粹的声音，成长的声音，喜悦的声音。在这样的静视中，他洞悉了时间的力量，正如诗人保罗·策兰所低吟的那样：  
           秋天从我手里吃它的叶子：我们是朋友；
           从坚果里我们剥出时间并教它如何行走；  
           于是时间回到壳里n我们在窗边拥抱，人们在街上望我们，  
           是时候了他们知道!是石头决定开花的时候，  
           是心脏躁动不安的时候，是时候了，它欲为时间。
           这个时间属于教育时间，它浸透了、催生了教育中的生命存在。有着生命感的教育者，都是有时间感的教育者，时间感不断地撞击着他的心灵，他的手和灵魂都充满了时间，他知道每一个生命的教育都需要时间，都有着内在的时间节奏和韵律；在教育中，生命何时开花，何时结果，都有定期。教育者所要做的是：与受夏吾吾一起守候时间，让石头在时间中开花，让心脏为每一次绽放而激动。他会不断地期．盼那个成长的“时候"，并为之幸福地低吟：是时候了……
           这样看来，有生命感的教育者是迥于常人的n然而，教师的生命感不是抽象的，而是具体的·不是只可以用来言说的，而是可以转化为行动的；不是浮在表面的，而是浸透于骨髓、浸透在思维方式之中的，是化在教学设计、教学过程、教学反思和教育研究过程之中的。虽然不是所有的教师都有这样的生命感，但我相信生命感可以培养，是可以有意识地自我生成的。其前提和关键在于教师有没有把教育的实践，当作一门学问来钻研，当作一门“生命的学问”来贯穿一生。借用牟宗三先的观察来说，教师生命成长的关键在于：教师有没有将教育全部放进自己生命的内核之中，如果“这一门学问也不能够使得我把全副的生命都放在这个地方，停留在这个地方……这个学问也不能够在你的一生中占满了你的生命”。在他看来，一个人诚心地从自己的生命核心出发，去做学问、吸收学问已经很不容易，而发现这个核心更困难。假定不发现自己的生命核心，我们就可以说这个人在学问方面不是一个真人；假定你这个学问不落在自己生命核心的地方，我们也可以说你这个人没有真学问。  
           这似乎就是“把生命放在生命里”的真实含义了：教育者只有把教育的学问变成生命的学问，把学生的生命落在自我生命的核心里，同时又把自我的生命化进学生的生命里，成为其今后生命成长中的核心资源，教育者才能是一个有学问的人，而且是一个有真学问的人。在这个学问就是教育研究者所特有的：一种以生命感为基础的，关于生命成长的学问。其内核是：让每一次教育的过程，都变成教育者和受教育者共同“回家”的过程，即回到生命之家的过程。
           在这个意义上，教育就是回归生命之家，在这样的回归中，我们看到了教育者和受教育者之间各种不同的生命相遇，并因此感受到了教育过程中生命交遇的伟力，正如奥地利诗人里尔克在一首诗中所写的那样．在如此充盈的今夜，你应是  感觉的十字路口的神力  感觉奇异交遇的意义。  
    如若尘世将你遗忘,且对寂静的大地说：我流动．  
           对迅疾的流水说：我在……

    李政涛（华东师范大学教育学系教授，博士生导师）
     
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