我看“人文性与工具性”——从主题单元教材谈起

 

我认为，语文教材采取主题单元来建构，是一种不错的方式。

在我看来，这种方式的特点有：第一，着眼情感态度价值观等内在联系，进行同质或异质建构（有序组合）；第二，立足于学生生活领域，进行系列语文实践活动；第三，营造对话交流情境，进行思维碰撞，引起质疑、猜测和期待。

主题教材的编写体例不仅可以作为组合教材的一种方式，也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙。因此，这些年我在实验“三个超越”（即“超越教材、超越课堂、超越教师”）的基础上，进一步延伸，大刀阔斧地开始了“主题教学”的实践。

关键是怎样进行主题教学。主题教学就是重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。其要义是围绕一定的主题，充分重视个体经验，根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方法和策略，让学生“入境”，正所谓“入境始与亲”，再通过对重点（最好是经典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主题的内涵和语言的魅力，我称之为“典范方为范”。

在此基础上，引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。在重视过程的生成中，实现真正主题意义建构的一种开放性教学。其优势是学生所学是多方面的、立体的，既有信息资源的获得，又有知识的掌握和能力的提高，还有价值取向的形成，更有语文素养的逐步形成和发展，从而让一个个主题成为学生精神成长的养料，使母语文化能够渗透到学生的人格中去。

有人担心，高密度大容量的主题教学课堂是否会增加学生学习负担? 

在当今“珍惜时间就是珍惜生命”的高效时代，主题教学强调课堂的“含金量”，这势必引起学生积极的智力活动和情感活动。因此学生的学习状态不是简单的“量”的重复，或是简单的读读写写，除必须完成的这些规定的“动作”外，更重要的是主动积极、愉悦活泼、参与式地学习。所以，主题教学看似内容繁复，学习起来反而充实与轻松。因此，我要说，什么叫“负担”？只要愿意做的，花多长时间，用多大精力都愿意做的，就不能称其为负担。当然这对老师要求更高，要想容量大、密度高，教师必须准备充足而充分的“饭菜”。 如教学《晏子使楚》时，我引入韩信《胯下受辱》一文，进行“同构主题”下的对课文第一自然段中“侮辱”一词的意义升华——同样面对受辱、同样是“看了看”，通过对比，使学生对晏子以国家尊严为重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主题。从课堂教学的效果看，这不但没有成为负担，反而促进了学生的理解。主题教学的内容是在课堂上、在学生的积极参与中，不知不觉地完成的，很多时候，课已尽意未了。因为容量大，所以处理好课内外阅读十分关键。“课内阅读课外化”的不良倾向要依靠从事主题教学的教师潜心备课才能加以避免。

令人遗憾的是，有些教师对目前使用的“主题单元”教材缺乏正确的认识，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，让学生一课一课地学，缺乏主题的统整和提升。也有教师对主题内涵认识不够，一味注重形式，丢掉文本间的组合以及开掘。另外，由于在编排中，把“语文知识的落实”安排在每个主题单元后的“语文天地”、“语文实践”中，不同于以往教材，放在课文下面，如“读读写写”等训练项目。这就造成有些教师在学习课文的过程中，没有将语文的工具性学习“融入其中”。

那么，是不是不用主题式教材的教师就没有问题了呢？据我所知，相当数量的教师在使用“知识体系”教材的教学时显得太“热闹”，但热闹结束后什么积淀也没有。原因是语文老师注重形式的花样设计，课件的制作，而忽视了与文本的对话，没有让孩子沉下心来，真正走进教材。可见，一些教师舍“语文”讲“人文”，板子不该完全打在主题教材上。我们不能将人文的问题想得太简单化了，不然1997年前大家大谈语言训练的时候，又何来的“丧魂失魄症”？

对于教材的编写体例和样式，应该允许百家争鸣。主题单元的形式也只是多种方式中的一种。我也希望可能有其他编排方式，如以题材形式，以“语言的感觉”，以“点亮语言的灯”等形式编排。参差多态，就会百花齐放。世界上没有包治百病的教材模式。目前我正探讨主题教学，我们能预见到未来的主题教材也会被新的理念所发展，甚至代替。因此，无论是主题样式还是其他样式，所要发挥的是自己的特色，弥补的是自己的不足——而这，就要靠使用教材的教师。作为一名实践型的教师，怎样更好地根据小学生的认知特点，来合理使用教材设计课堂流程，是最关键的。

比如，对于“文质兼美”的课文，高明的教师会带领学生怀着虔诚的心情走进文本，细细揣摩文字的魅力，既跟着作者的情感世界走了一趟，也能在经典的语言文字营造的意境中得到陶冶和升华，从而构建学生精神成长的摇篮，而不仅仅是学会语言文字。

对于有点缺陷的课文，高明的教师也会“变废为宝”，要善于经营文本，用补充或修改等手段“美容”教材，继而丰满文字的形式美和艺术美。

有了以上的本事，教师就不会死守着教材。我们完全可以大胆创造，甚至还可以发展经典的内涵；引领学生“经营”句式和文本结构，去补白，延伸，演示……从而模糊和消解主体和客体、作者和读者、教师和学生之间的界限，以一种开放的形式展现一种流动的美。

想起周益民老师教学的《只有一个地球》。这是一篇很有时代感的文章，却谈不上经典。教学之前，周老师事先让学生查阅大量资料，带着阅读期待和经验走进课堂。对一些好的词句引领学生进行“咀嚼”不谈，下面重点谈谈他对课文一句话的处理——“因为人们随意毁坏，滥用化学品，造成了一系列生态灾难，地球有限的矿产资源正面临枯竭。”这句只讲了矿产资源的枯竭。教学时，周老师要求孩子结合收集到的材料，也用上面的“……因为……”的因果句式说明其他资源的情况。于是，学生们纷纷谈到——因为滥砍森林、滥垦坡地，长江的秀色正被滔滔黄水代替；因为我国土地沙化严重，沙化的速度相当于每年损失一个中等县的面积；因为大气污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水变质，建筑物严重损害，成了“石头的癌症”……这样做，既进行了语言训练，又丰富了课文内涵。

学生畅谈之后，周老师和学生伴随着音乐，诵读了黎巴嫩著名诗人纪伯伦的《田野里的哭声》——我听到溪水像失去儿子的母亲似的在号哭……我又听到鸟儿仿佛号丧似的在唱一首悲歌……一只小鸟走近我，站在枝头上说：“人将带着一种该死的器具，像用镰刀割草似的把我们消灭掉……”诵读毕，全场一片沉默……

收集的相关文字材料是不是语文？补充纪伯伦的《田野里的哭声》是不是语文？模仿书上句式表达感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果说周老师用“人文”的方法来“教”语文，那么学生则正是通过体会“人文”而享受到了“语文”之美！由此，引起我进一步思考的是——今天的学生需要怎样的语文？今天的时代呼唤怎样的语文？周老师没有就课文本身进行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的东西，为我们打开了时间和空间的界限，让我们在文字中感觉到了地球母亲的心跳，地球母亲的呼吸。因此，在学生的心里，地球已经不再是地球，地球是母亲，是人类的母亲，是可爱、可亲、无私、慷慨的母亲——语文在这里生成火种，激起的是学生无限的想象、豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧。

也许，音乐的伴奏不属于语文的范畴，但在高素质的教师眼里，不会因为它不姓语文而把它拒绝在语文的课堂之外。当然，这些需要以“语文”为前提。要更新对“语文”的认识。语文课不仅仅是语文。没有语文的语文课是舍本逐末，只有语文的语文课会味同嚼蜡。

目前，有些教师大声疾呼：语文课已经没有了“咬文嚼字”，语文成了其他学科的伴娘。语文课还不如回到“解放前”。也有专家特别强调——“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”

说了这么多，症结还是“工具性与人文性如何统一”讨论的热点。我的主题教学中，达到工具性与人文性的有效统一是教学的应有之意。主题教学的工具与人文是互动双向的，人文关照工具，工具负载人文，就像一枚硬币的两面一样，是不可分割的整体，这就是体现哲学意味的主题教学特色。因此，主题教学从不缺乏对语言文字的品味与涵咏，而且不仅是掌握一种交际工具，更是成了人的生命活动，情感活动和心灵活动。

因此，主题教学在强调人文性的同时，就是强调语言的工具性。人文性多么强烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不会只有一种表达方式。语言自身决不仅仅只是表达的“工具”。我们不是想好了什么再用语言表达，而是你的“想”，就离不开语言；你用怎样的词语来“想”，你就达到了怎样的高度；你能用多少词语来表达，你的精神就有多么开阔。如《村居》一课的教学过程中，对诗眼的把握，对“溪”、“媚”、“卧”等的推敲；让学生以“村居”里的一家人或诗人的身份对“村居”的生活谈自己的看法，表达自己的心声，不仅仅是引导学生理解古诗内容，推敲词语，还从文学的高度再造“村居”形象，以期升华村居的意向，从而更好地为引向“安居乐业”这个主题服务。总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。

现在，“本色语文”等呼吁确实有其合理之处，但是真理往前多走一步往往就产生了危险。这种忽略言语精神的认识如果走向极端，将助长工具主义的回头。任何的形式离开了内容仅是无生命的空壳而已。说得极端点，倘如此理，我们的语文教材何须劳师动众殚精竭虑遴选佳作，按照“常用几百句”之类编排有体系的语言练习足矣。但如果语文的最后落脚点仅仅停留在“写了什么”、“怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”上，必然又回到几十年前语文教育的死胡同里。我不希望我们的语文教学背离了今天儿童的天性，放弃语文的灵性，让儿童在语文的牢笼中，受尽文字的折磨。爱因斯坦说过大致的话，不要做一只训练有素的狗。这句话用意并非骂人，而是提醒我们，不要只是作训练，还要设法透过知识体验到情感与智慧。

就语文自身特点来谈，梳理20世纪语文的概念，我们发现，语文自从被分科以后，从历史到今天，根本不是简单的学科，它不同于数学和物理之类。我们必须用超学科的观点看待当今的语文。因此，我们在思考语文定位的时候，是站在语文本位来谈，还是从学生的学习本位来谈，甚或在整个民族大文化背景下谈？我们最终的语文价值取向是从精神文化层面关注、促进学生的学习与发展，还是就语文而学习语文？这些都值得我们深思。

看看我们的语文课堂：孩子很难“静下来”，带领他们把玩语言时，孩子们显得很不耐烦……坐不住板凳的他们基本患上了“多动症”。中小学生本来需要花大量时间感悟语文，但由于多学科的学习压力，再加语文课时的减少，更有学语文时的急功近利和浮躁，使语文学习处于危险的边缘。凝神静气读书已经很难做到。恐怕，像贾岛、韩愈那样静心苦吟“推敲”的佳话将成为绝唱。因此，课程标准中规定的阅读量，以及写字、写作等要求要真正落实，恐怕不是那么简单。

面对孩子们经受的各种冲击和诱惑，我们真该好好想想，现实状态下的语文教学的路到底该怎么走？

孩子们学习的是母语，有别于一般的语言技能学习。因此，我认为，关注言语形式重要，但绝不能仅仅关注言语形式。不管是从内容入手，还是从形式入手，目的都是基于语文，着眼于学生的语言与精神的发展。社会大背景造成的浮躁、尾大不掉，我们只好从学生的角度，抓住他们感兴趣的，抓住学生的“魂儿”，使其情感精神有了“定力”，也许，这可能是语文学习的一个前提。借助于主题让学生觉得原来语文学习和自己的生活息息相关，原来语文学习并不那么枯燥。在学生入情入境的情况下，再来进行语言的学习、推敲，同时又是情感的深化、思想的磨砺，这就好像每一出戏剧的引子，每一个风景点的引道一样，先把我们的孩子从声光色的世界里引进语言的殿堂，至少让他们对于母语魅力的感悟比从前会深刻、细腻得多，然后我们仍旧借助于主题给学生指出一个个路径，让学生有可能走进更多的作家、更多的文本，进行更丰富的语文实践，他们的收获也会大得多。

现在，我和老师们一起探索的，主题教学理念与实践还在继续探索中。虽初见成效，但，也许还不是一条更科学或更合适的路。摆在我和学生面前的可能还是一个黑匣子。但，作为一名语文教师，有责任保持一种思索：在各种冲击和消解下，在各种侵蚀与诱惑下，我们的后代身上会有多少民族语言的灵魂及精神的血液？我们语文老师该为此做些什么？

作者：窦桂梅（清华大学附属小学，著名特级教师）