歌曲，是中小学音乐课教学中最基本和最重要的内容。长期以来，人们往往简单地把歌曲教学就定义为唱歌课，其主要的功能和价值就体现在学习演唱歌曲、学习歌曲中的相关音乐知识和掌握歌唱的方法和技能上（当然感受歌曲的情感是基础）。不可否认，这仍然是当前中小学歌曲教学的主要功能和价值。因为歌曲演唱不仅是表现领域最为重要的课程内容，也是学生最易于接受并乐于参与的学习形式。人声歌唱对青少年学生身心健康发展、情感体验与表达、音乐兴趣培养及音乐素养形成等能起到多方面的重要作用，而这正是学生学习音乐最主要的途径。但随着音乐教学领域的丰富和拓展以及我们对音乐教学认识的提高，我们对歌曲教学的价值和功能的认识又有了一些新的拓展。因此，现在的音乐课上，较少见到那些单一的以唱歌为主要形式的教学了，一般都是“以歌唱为主的综合课”，这是建立在以发展学生音乐能力为目标导向的教学形态，而非传统意义上的唱歌课。这也与我们对教学内容的认识有了很大转变有关，教材中的内容成为了我们音乐教学的资源和素材，而非简单意义上的一首歌曲或一个作品。这种认识也促使我们的教学从以前的“教一首歌（或一个作品）”转变为“用这首歌（或作品）来学习音乐”。我们也认识到歌唱教学中的歌曲或者欣赏教学中的乐曲不仅仅是用来演唱和聆听的，当然它也具有独立的审美价值，但它同时也作为学生进行音乐实践、培养学生音乐能力的重要素材而存在的。它不仅仅是用来表演或聆听，它也承载着丰富学生的情感体验、积累学生的音乐实践经验，发展学生音乐能力的教育价值。

近年来，一些音乐老师开始大胆尝试不同的课型，在不同的教育思想、教学理念的影响下，歌曲教学也逐步从以前的单一模式发展成为多元化的状态。总结这些课型，我觉得可以从以下一些视角进行归纳：

1．以学唱歌曲，培养有理解、有表现力地准确歌唱能力为视角的教学

这也是我们常态课中最为常见的一种歌唱课。一般以学生喜爱的、适合演唱的、艺术性比较强的歌曲作为教学的内容。尤其是一些多声部的合唱作品。教学的重点放在声音的训练、歌唱方法的指导上以及学生音准、节奏等音乐技能上，在学生体验的基础上感受歌曲的丰富情感和表现力，并通过演唱来表达。

2．以发展学生对歌曲中音乐要素的感知能力和理解力为视角的教学

唱歌课不仅是为了学唱一首首歌曲，更重要的是歌唱本身还有着丰富的学习内容。人声是培养精确、细致的听觉能力的最好手段，因为歌唱时的音高、音质、节奏变化、力度变化、风格味道和表情等，都需要听觉的引导，而且可以直接由自己控制。通过歌唱，可以探索、体验各种音乐要素，可以清楚、直接地感觉旋律的进行、各种要素的表现作用、感知音乐的开始和结束，感觉音乐的分句和结构。从这个角度出发，我们对歌唱教学的理解就大大拓展了。那就是引导学生关注音乐要素在歌曲表现中的作用，进而更好地理解和表现音乐，一方面可以让学生更好地表现歌曲，另一方面则是通过对这些音乐表现要素的学习来丰富学生的音乐知识、培养学生的音乐技能，促进学生各方面音乐能力（或音乐素养）的发展与提高。为此，我们在歌曲教学中如何抓住音乐的表现特征，把注意力放在歌曲的表现性和清晰的表达上来，在学唱歌曲的过程中，通过对音乐表现要素及其表现作用的体验与探究，发展学生对音乐表现要素的理解力和明晰的感知能力，做到有理解的歌唱，进而帮助他们积累音乐的知识、丰富音乐实践经验，发展音乐能力。当然，这些音乐的概念、知识、音乐要素的学习都是紧密地联系着音乐的感觉和实践的，不是单纯的理论学习，而是在听觉和实践体验的基础上的学习。

从这个角度出发，我们在教学中可以根据歌曲的特点，从学生音乐能力发展入手来找准音乐要素展开教学。如有时我们是为了让学生掌握歌曲中的某种节奏、有的是让他了解歌曲的旋律进行、有的是感知歌曲的曲式结构、有的是调式、和声等。通过把学习重点放在一些特别的音乐要素上，发展学生们对音乐表现要素的理解力和更明晰的感知。

美国音乐教育家贝内特·雷默曾说：“音乐教育最重要的作用就是帮助学生逐步增加对音乐要素的敏感，包括可以获得感觉体验的那些条件。”因此，从培养学生审美能力的角度来说，对音乐要素及其表现作用的学习是音乐学习的核心内容。柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹等教学法体系基本上就是围绕着这些音乐要素的学习开展音乐教学活动的，无非这三大体系在方法和手段上各有不同，但基本内容就是这些。

这些音乐要素蕴含在歌曲作品之中，因此，在教学设计的时候，我们可以倒着思考，要深入分析歌曲，从歌曲最具特色的元素入手（如节奏、曲式、动机等）即先从整体的音乐作品中提炼出音乐元素，然后设计一定的音乐活动让孩子练习，让孩子在简单的活动或游戏中学会并理解这些元素，然后再回到整体性的音乐作品中来进一步的学习和理解它的表现作用。在活动或动作的设计上也要体现从简单到复杂、由易到难的过程。一开始教师可以用简单的动作或活动，然后逐步变化，不断叠加音乐要素，逐步提高教学要求。

当然，这里也要避免因为关注“元素”太多而导致学生学习的“碎片化”现象，单纯地关注音乐的形式要素的表现作用又会使音乐教学陷入一个过度形式主义审美的倾向，而过度形式主义的审美教育会让音乐失去很多乐趣。我个人觉得这样的课对学生来说是有缺憾的，因为它获得的只是对音乐局部的体验无法感受到音乐整体的力量，而艺术带给人的感受力必须来自于整体，而且我们强调对音乐要素的感知与体验也必须结合音乐语境，不能孤立地把音乐要素脱离它的音乐语境进行学习。

因此，一般在课堂活动中宜采用“整体——部分——整体”的方法，将音乐课程分为三个阶段：

第一阶段：对音乐进行整体体验。学生以整体的方式感受和体验音乐及其内容，通过演唱、念唱、动作、跳舞、聆听、演奏乐器、创作和即兴识读、记写以及表演等音乐活动，从而获得音乐体验和听觉的积累。

第二阶段：学生学习应用整体中的各个部分，如学生对教师唱的音型或节奏型做出回应，通过音调视唱、节奏试唱和音型与节奏的链接来掌握音乐技能，以及音乐知识等等，并以此为基础，鼓励学生进行即兴创作和理论的理解，使学生参与音乐思维的形成过程。

第三阶段：将第一阶段听觉积累的内容和第二阶段音乐学习的技能联结在一起，在此基础上进行唱、念、乐器演奏、动作舞蹈、读写音乐、创作与即兴创作等音乐活动，理解课堂音乐活动中多种调式、拍子、风格和因素的音乐。

3．以歌曲为载体，感受多元音乐文化为视角的教学

这个视角是基于对音乐课程人文性的认识，以及文化的音乐教育哲学思想而提出的。文化的音乐教育哲学的理论核心是面对世界多元化的发展，以文化人类学为理论基石，以“音乐作为一种文化”为基本论点，强调文化差异的合理性，并提出“文化价值相对论”，从而构建起多元文化的文化音乐教育哲学。为此，我们的教材中选编了大量具有鲜明地方或民族文化特色的歌曲，以及民歌、民间戏曲、曲艺或者以此为元素创作的戏歌。而这些歌曲的教学我认为就可以从音乐文化的视角进行设计和教学，重点关注歌曲所蕴含的文化内涵和风格特点等。音乐民族文化和音乐特点息息相关，如《爱我中华》中“135”音列体现的西南少数民族音乐在音调上的共同特征，陕北民歌中的四度音程特征、苗族飞歌中的小三度音程特征等等都是和民族的性格、语言、文字和环境、风俗习惯等密切相关的，而这些就是“文化”。通过歌曲教学挖掘歌曲中的文化（当然这种文化是基于音乐本身和基于学生学习经验基础上的文化，而不是与音乐缺乏直接联系的，学生难以理解的文化），让学生通过歌曲学唱认识了相关文化。反过来，学生加深了对音乐相关文化的理解，也能更深刻地理解歌曲的内涵，更好地表现歌曲。

4．以对歌曲进行改编、再创作或综合表现为视角的教学

这个角度是利用学生熟悉的歌曲学习一定的创作方法对歌曲进行再创作，或者进行改编，改编歌曲的风格和音乐特点，然后通过演唱实践来体会其不同的风格和表现力。这样的歌曲教学不仅培养了学生演唱和表现能力而且对促进学生音乐的创编能力，丰富其音乐想象力和创造力也是大有好处的。

也可以利用歌曲为素材，设计一些学生参与的节奏拍击、乐器演奏、律动等活动进行综合表现，还可以把歌曲改编成为综合性艺术表演形式如音乐剧、歌舞剧等等。不管是哪种形式，最为重要的是通过这些形式能让学生人人参与音乐的多种实践活动，让学生在参与的实践中体验音乐、学习音乐。

当然，以上这些角度并不是孤立的，有的时候可以某一种视角为主，有的时候也可以综合运用，但不管怎样，都要突出音乐的审美与情感体验以及学生音乐能力的发展。

以上仅仅是我近年来对从单纯的歌唱教学到对多视角的歌曲教学的理解与拓展性思考，是对当前几种主要形态的歌曲教学的归纳和总结，也是根据现有的教材特点和中国国情下的音乐课教学模式下的思考，由于可参考的理论文献很少，加上自己实践经验的缺乏，这些认识有很大的局限性，欢迎广大音乐老师批评指正！

作者：杜宏斌（浙江省小学音乐教研员）