小学低年级语文阅读教学的资源和方法
 

接下来我跟老师讨论些低段的语文阅读教学它的资源和方法，那么我想先从2011年的《语文课程标准》谈起，我们对《语文课程标准》做一个分析，然后进入我们的讨论，关于低段，就是第一学段的，阅读教学它的目标和内容是这样表述的，我这里就挑和我要讨论的阅读的问题相关的来讨论。

结合上下文，和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语，阅读浅近的向往美好的情境，积累自己喜欢的成语和格言警句等等。那么如果按照刚才我们看到这段语文课程的表述，低年级语文阅读教学，主要的目标就是阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。积累自己喜欢的成语和格言警句。

对低年段阅读的它的目标和内容的一个描述，我个人是怀着疑问的，我的疑问就是：在小学低段要不要学习整体的文章？你一直在强调积累词语，然后了解词句，那整体的文章它的内容和意义要不要学习？还有就是在小学低段要不要进行建构意义的阅读教学？因为在小学阶段我们面对的也是一篇一篇的完整文章，对完整的文章对阅读学来说阅读就是建构意义的过程，通过作者给出语言的信息，读者要读出意义来，要进行的意义的建构，那么这个学习要不要做？我觉得上边的课程的标准的表述没有涉及整体文章的意义和写法，这个整体文章的意义我们如何去解读出来？还有表达这个意义它是用了什么样的写法？这两个阅读的根本问题，在小学低年段的阅读的描述里边我没有看到，导致没有得到重视，那么还有就是关于了解文中词句的意思，尤其是积累词语，我觉得这也是有偏颇，就是偏离了阅读的整体性，和建构意义这些原则，我觉得对这种语文教学的理解，背离了，也不是说背离，因为我在《小学语文儿童文学教学法》这本书里边提出了儿童文学阅读教学有六大原则，那么其中三个原则呢就是整体性，意义生成，还有形式分析，我认为我们进行阅读教学，当然我是从研究小学语文儿童文学教学法这个角度来讨论，我认为这六个原则都不能违背，那么我觉得其实从普遍性上来讲呢，只要是小学语文的阅读教学，都不能违背这些原则，那么关于整体性原则，我觉得我们现在的这个语文教育中的文章观是值得反思的，这个文章观是什么呢？我称为是“自下而上”的文章观。

那么语文教学中有一句套语叫“字、词、句、段、篇”，这样一种文章的观念，其实呢我个人认为是于刘勰在文心雕龙里边表述的文章观是相通的，是不是收其影响，那么我觉得这种文章观我们在中国的文章观的历史上一直贯穿下来，那么刘勰说“夫人之立言，因字成句，因句成篇。”就是我们人要表达自己思想的时候，我们要言说的时候，最初是有字，然后有词，有句子，最后成篇，这样的一种观念，我是不赞成这样的文章观，因为有这么一种字、词、句、段、篇的说法，其实好像语文教学，特别是阅读教学应对着这个次序，就是低段，就是侧重字、词、句的教学，我问过好多语文老师，我感觉到从教材的编写也好，我听到的课也好，我感觉到有这个倾向，问到一些小学语文的老师，也都觉得是有这样的一个倾向，就是低段侧重字、词、句的学习，然后到了以后呢，然后发展到段落和篇章，那这样的阅读教学的观念，我觉得是有问题的，我认为当然，我们结合西方包括我们中国学者认同的阅读学理论，其实是主张文章是自上而下的，不是字、词、句、段、篇这样来组成的，写文章的人都有这样的体会，最初我们是有一个要表达的思想、情感、愿望或者某一种价值观，我们有了一个要表达的内心想法的时候，这个想法最初也可能有些模糊，但是我们要有一个要表达的东西，然后在写作的过程中呢，它会越来越清晰，因为有要表达这个东西，然后我们写作是在这个灵魂的统摄之下，谋篇布局，我们来做表现，遣词造句。那如果你说字、词、句、段、篇，有字就有词，有词就有句子，那给你一本词典，你把里边所有的词汇都背下来，它就能组成语言吗？其实你没有一个要表达内心的想法，这些词汇它们都是孤立的，它们不会成文，是没有灵魂的东西，所以我觉得从整体性原则这个角度来讲呢，我们可以对现在的字、词、句、段、篇，自下而上的文章观进行一个反思。

其实儿童的语言思维它就具有整体性的特征，这样的一个观点，其实我们看现在顶尖的语言学家，比如说美国的史蒂芬平克，乔姆斯基，他们其实都有一个观点，他们提出一个观点叫语言本能，他认为语言的能力是一种本能，是与生俱来的，一个孩子出生下来，他内心就有一个完整的语法结构，所以他才会说出所谓的单、字、句，他不能说一个完整的句子，表面形式他不能说一个完整的句子，但是他能够表达一个词的时候，他就用这个词来表达完整的句子的意思，所以他就是一个整体性的思维，一个刚刚会说话，比如刚会说妈妈的一个婴幼儿，他抬着头看着妈妈，不是说他叫妈妈这句话，常常是他说妈妈的时候是表达一个完整的意思，有时候这个意思还很复杂，比如说妈妈我累了，抱抱我，妈妈我饿了，妈妈他抢了我的玩具，跟一个小朋友在边上玩东西，他其实是表述完整的意思，这所人与生俱来的一种能力，乔姆斯基甚至说，史蒂芬平克也有这样的一个观点，我们的孩子，幼儿，在学会说话两三年的功夫就会把母语复杂的语法系统，那个表达方式就会学会，他说这种东西其实就是内心中语法结构后来生活在语言环境之中，被激活出来，两者做呼应然后形成的一种能力，那么我们看看意义生成，我们说阅读是建构意义的过程，如果没有意义生成，语文阅读教学就是半途而废的，这个后面我会讲到吴忠豪教授的观点，其实和这个观点是相联系着的，就是我们一方面，语文阅读教学，就是从低年级开始的语文阅读教学，我们要进行意义生成式的教学，就是我们要分析文章究竟表达了什么思想内容，这个我们一定要做这个分析，但是我们的语文阅读教学到了分析完了，这个文章、课文或者是阅读材料，表达了一个什么思想内容之后，我们的阅读教学就停了，这个就是半途而废的阅读教学。

那我认为完整的阅读教学就是不仅分析文章要表达什么样的思想内容，你还要分析这种思想内容是用什么语言表现形式，用什么样的文章写法，把他表现出来的，这个时候阅读教学才完整。那么我觉得目前的小学语文学术界，有着反对意义生成教学的倾向，我个人觉得是有这样的一种倾向，那么对于语文阅读的健康发展，我认为是需要警惕的一件事情，非常巧，昨天我从济南往这里来的时候，在高铁上，我就翻微信圈，然后读到了吴忠豪教授的一篇文章，这是他在全国小学语文名师工作室联盟2016年年会上的一篇讲演文章，叫《语文教学改革如何走一条至易、至简的路》，而他的思路非常的好，这个语文阅读教学的我们真是要探讨一个至易、至简的路，有时候搞的非常的繁琐、复杂，其实效果也不一定好，但是至易、至简的路在哪里，这个其实就要进行非常深入的、各个方面的、学理层面的，实践层面的研究。

对这些文章里的一些观点，比如说要重视语文阅读的实践性，这我都是很赞同的，要重视语文阅读的实践性，因为语文的学习离不开实践，实践非常重要，这我都是赞成的，不过对吴忠豪教授对下面的观点，我却有着疑问，下面我们一起看一下，在这篇文章里面，先说明下因为是微信里的，有没有经过吴忠豪老师他个人的审定，我不是很清楚，但我现在提供的信息，我在微信朋友圈里面看到的分析的文章，文章里有这样的一段话，“这三天时间里听了那么多的课，我们的语文课堂教学有两个非常明显的突破，一个是突破了‘内容分析式’的讲读教学的‘魔障’这个内容分析式的讲读教学就有点像我刚刚说的意义生成的那个教学，这个基本是一致的，然后，语文课和内容分析式的阅读教学说再见。这就是说内容分析式的阅读教学不要在进行下去了，不要再搞了，就是要叫停了，我们将用否定这样的课来表明改变费事多、收效微的阅读教学的费心，我提出情感、态度、价值观等……非本体教学内容，语文围绕课文思想内容来分析讲解，来组织课堂教学，就会把语文课上成思品课、社会课、科学课，就会异化语文课程的性质。语文课应该围绕本体教学内容来组织教学，应该突出学习语言文字的运用。”这就是这样一段话，这段话里面我关注到就是一个要和内容分析式的阅读教学说再见，否定完全根本这种阅读教学，还有一个就是把这种情感态度价值观等等看成是非本体教学内容，那本体教学内容是什么呢？就是语言文字，这个观点我也注意到吴老师他在好几篇文章里都论述过，这样的观点，那我说吴老师的观点很明确，情感态度价值观是非本体的，语言文字他是本体的，语文课应该围绕语言文字来教学，我个人对这样的观点是有疑问，而且是持批判的态度，我说这是不是认为语言的内容和形式可以分割的二元论的立场呢？语言和内容的形式是可以分割的吗？能够分开吗？我个人认为语言也不是非常恰当的一个比喻，语言犹如一张纸，它的内容和形式就像这张纸的两面，然后面对语言这张纸，如果我们对它的语言形式深入、分析的话，一定会触及到这张纸的另一面，就是它的思想内容，同样反过来你对思想内容进行深入分析的时候你就离不开语言形式的分析，你把这两者思想内容和语言文字的形式，你把它变成二元的，可以分裂的，内容我们可以不去做阅读教学的探讨，仅仅就语言文字本身进行阅读教学，这个是在学理上能够成立吗？在方法上能够成立吗？

我很想知道有什么样的课型是只教了语言文字，没有教思想内容的，谁能做到这一点，我个人后面我会讲到，我自己主张的就是易生成形式分析和整体性阅读结合的小学低段的语文阅读课，我会自己提出两个课堂教学的两个案例出来，来和大家讨论，就是说我们任何关于语文阅读教学，我们现在讨论的是低段阅读教学，我们任何的学术观点立场，我们的看法，都应该在实践中落地生根，能够拿到实践中去检验，看它是好还是不好，是高效的还是低效的，是有效的还是无效的，我们一定要研究，我说的这是接地气，当然我在一定程度上，也理解吴忠豪教授他的这种批评，因为的确就像我刚才说的有半途而废的阅读教学，也就是只分析这篇文章讲了什么思想内容，然后课就结束了，没有对这篇文章的表现形式，他的语言表现形式，然后文章的结构，文章的写法等等进行形式分析，这样的教学也是有的，所以从这个角度来讲，我对吴忠豪教授的批评呢，也是理解的，但是不能因为有这种片面的，只分析思想内容的阅读课，然后就把思想内容课进行分析，一概否定掉，我觉得问题是在这里，这个问题实际上就涉及到了我所提出的形式分析这一教学阅读的原则，我前面讲到了，关于阅读整体性的问题，从新课标我看到是忽视这个整体性的。

关于意义生成的问题，现在小语界又有一种否定文章进行内容分析这种教学的这样的倾向。关于形式分析的阅读教学，我个人认为需要注意两点：1、形式分析的阅读教学的前提是重视对整体文章的阅读。你进行形式分析的时候，你一定要进行对整体文章，阅读要重视这一点，而不是说语言文字，我们就是关注词语等等，那我在写小学语文教学法的时候，我总结出了18种方法，其中有一种叫词语教学法，我也强调词语的学习，但是因为谈阅读教学，我把词语的学习和阅读是结合在一起的，讲的是阅读教学中的词语教学，那么第二个要注意的点就是，形式分析的阅读教学必须与“意义生成”这个就是吴忠豪教授所说的“内容分析”，必须和意义生成紧密的结合，以使语言成为“有意味的形式”。语言是有意味的形式，这个观点其实来自于对艺术对文学的研究，有大家一个非常熟知的一个观点，叫有意味的形式，文学就是有意味的形式，语言也是有意味的形式，那么我刚才讲到语文教育教学研究，必须重视实践性，必须接地气，不能空对空，为什么我主张要采用整体性、意义生成、形式分析三者相结合的语文阅读教学，那这样的教学好不好，这样的教学是什么模样，我想我们用实例来做个说明，接下来我想和大家来分析讨论，美国一位儿童文学作家，他的经典作品，《青蛙与蟾蜍》里边的一个小故事，叫《等信》，《等信》这个全文一共1200个字，这1200字的故事，在日本的小学语文教材中，在二年级1200字全文收入，我看中国目前的小学语文教材，在小学二年级1200字根本就没有。其实我们看苏教版，别说二年级没有1200字的，到了三年级四年级有1200字的吗？大家去看一看，我曾经评价小学语文教材，我用了四个字叫短小轻薄，文章很短，利益很小，思想很单薄，我是有这样的一个评价，那么《等信》这样的文章，我们的语文文章观里边，是不太会把他收入的，做这一篇例子，台湾收入这篇文章的时候，把它缩写成了200字，由1200字缩成200字收入到二年级，然后我们在中国大陆这边，东北好像有一套教材，在三年级的时候把这个故事收入然后缩写成500字，我们就做这样的处理，但是我个人认为这篇故事，恰恰要1200字原原本本的来教，效果就会非常的好，因为我有这样的体检，因为我是做儿童文学研究也做小学语文教育研究做儿童阅读推广，我也创作，被请到校园去给孩子们讲故事，有时候讲我写的故事，有时候讲像《等信》这样经典的儿童故事，在讲完故事的时候，我会和他们讨论问题，我发现讨论问题他们热情很高，不论是中年级还是低年级，其实高年级小学阶段一起讨论的热情还很高，我有体会。

接下来给大家介绍的就是我在给他们讲故事的过程中，我和他们的提问和交流，我觉得语文课阅读课有各种各样的形式，也未尝不可把我的那种交流看做一种形式的阅读课，那么《等信》我在总结18法的时候，提问教学法，放在第一位，因为提问是课堂教学的发动机，特别是阅读教学，不提问阅读教学就不能开展，那么怎么提问，我先把《等信》这个故事给各位老师讲一下，我相信各位老师读到过这个故事——《等信》青蛙有一天一早到蟾蜍家里去，见到蟾蜍它就说，蟾蜍啊你好像不开心的样子奥，蟾蜍说是啊，我每天都在这个时候等信，但是从来都没有人给我写过信，所以这个时候就成了我伤心的时刻，然后青蛙就陪着蟾蜍，坐在大门口一起伤心，过了一会青蛙说，蟾蜍我有件事要回家办一下，然后就回了家，它回到家里干什么呢？对，写信。好的故事它有可预测性，有可预测性的故事和作品，它才对学生的猜测能力，判断能力，预测能力有所帮助，也就是能提高他的阅读能力，然后回到家里，青蛙就拿出笔来，给蟾蜍写了一封信，写好信把信装的信封里边，拿着信封就出了家门，一出家门遇到了老朋友蜗牛，他就问蜗牛啊，你能把我这封信送给蟾蜍吗？蜗牛说没问题，我马上就去，然后青蛙就到了蟾蜍家，这时候蟾蜍已经要上床午睡了，青蛙就说蟾蜍，你在起来等一会送信的吧，蟾蜍说我不起来，我已经等烦了，我才不要起来呢。这个时候青蛙就往窗外望一望，蜗牛没有到，过了一会青蛙又叫蟾蜍起来等一会送信的吧，蟾蜍说我不起来，以前从来没有人给我写过信，所以今天也不会有人写信，你看这种语言都是有逻辑在里边的，以前没有人给你写过信，今天就一定不会有人给你写信吗？这是语言内在的逻辑，这时候青蛙又往窗外望一望，蜗牛还是没有到，第三次他又催蟾蜍起来等信是时候，蟾蜍就很烦了，青蛙又第三次又往窗外望一望，这个时候蟾蜍说话了，说青蛙啊从刚才起，你就不停的一直往窗外望，“你在干什么呀”，青蛙说“我在等信啊，因为我给你写了一封信”，蟾蜍马上从床上跳起来，“你给我写了一封信吗？你是怎么写的，读给我听听”，青蛙说：“我是这样写的，蟾蜍我很高兴，你是我最要好的朋友，落款是你最要好的朋友：青蛙”，蟾蜍说这个信写的太棒了，然后两个人，走！出去等信，两个人一起做在大门口等信，他们等了很久，心里很快乐，4天以后，蜗牛终于把信送到了，蟾蜍收到信心里仍然很高兴，就这样的一个故事，这要缩写吗？大家觉得这个故事很长吗？其实一点也不长，1200字，但是它的发展它的波澜，一步一步的可预测性的铺垫，生动的心理,一点不让我们觉得这个文章很长。

就这样的一篇文章，一个故事，给孩子们讲完之后，阅读教学应该怎么做？我去跟他们讨论问题，我首先就提出一个问题，我觉得这个提问题,当然我们课当中也会有些消费问题，因为在过渡阶段不得不用这样的问题过渡，那个没问题，但是最主要的问题一定是生长性的问题，生长性的问题就是能激发学生思考，让他产生自己创造出想法来的问题。那还有提出的问题呢，不仅要指向文章要表达的思想内容，而且要指向这篇文章的写法，要用提问题的方式，把学生的思路引导到这些方向上来，所以我就提出这样的问题，第一个问题是：在这个故事里边，是谁在等信啊？对，马上有老师说是青蛙，没问题，但一定会有学生说蟾蜍，到底谁在等信，学生就会回答，先是蟾蜍在等信，后来青蛙也在等信，那我就会问，不是蟾蜍在等信吗？怎么等来等去变成青蛙在等信了呢？学生就会回答：因为蟾蜍没人给他写信很着急，很难过，所以青蛙就写了一封信给他，青蛙希望他早点收到这封信，就会有这样的回答出来，孩子理解故事，这样的回答是很容易的一件事，这个问题不难，其实我提这个问题是为了要引出这个故事的主题，究竟思想内容写了什么？其实学生做这样的回答，作为二年级，已经把这个问题引到了友情这个主题上边了——青蛙急朋友所急，为朋友着急，引到友情这样的一个主题上来。接下来以下的提问，主要都是引向“形式分析”，但是在形式分析里边，会把表达的思想内容揭示出来，学生的回答已经证明是揭示出来了。

第二个问题：故事里没有出现“着急”这个词，但是大家想想，他有没有写到“着急”这件事？有没有写到？这个小学生你只要一发问就会哗啦啦一片举手，然后都抢着来回答，写到了，写到了着急，哪个地方写到了？就要继续发问，一个孩子站起来，你看那个青蛙往窗外望了三次，等那个蜗牛，他还不着急吗？是吧，那个地方是看的出青蛙着急对吧？那么接着提第三个问题：这个故事里边也没有提出“慢”这个词，但是大家想一想，有没有写到“慢”这件事？当然有，那个学生马上就有人站出来回答，老师，那个蜗牛四天才把信送到，这还不慢吗？是很慢对吧？那我提这个着急和这个慢用意在什么地方，用意在引出文章的写法，然后我又提出另外一个问题，这个故事有趣吗？肯定很有趣对吧，小孩子非常喜欢，有趣，那大家想一想，如果把送信的蜗牛，改成兔子，这个故事还会不会有趣？“不会”一片都会回答不会，我就会问，为什么不会有趣，有学生就回答：没有趣，因为兔子跑的那么快，没等青蛙跑到蟾蜍家，他就把信送到了，那我们就看不出青蛙对朋友有多么着急了。还有一个学生的回答更精彩，说老师，不能换成兔子，换成兔子的话题目就不对了。你看看他对文章的题目和内容之间的关系，他都把握的很清楚，的确是这样，你如果换成兔子送信，还用等信吗？那就不用等对吧？转眼就给你送到了，等信就不成立了，等信如果不成立，好朋友你怎么表现友情这个主题？所以这个形式表现和内容的表现，他们两个是结合在一块的，不可以把送信的蜗牛换成兔子。但是我告诉大家，我们的语文教育有的时候我想编教材的这些人究竟懂不懂文学，懂不懂语言，台湾的教材，把1200字的好故事，缩写成200字，我曾经做过这个试验，我把1200的故事讲给学生，在把这个200字的我自己讲不下来，那200字怎么背我也讲不下来，为什么？没有前后心理的线索那种逻辑的过程，没有，很难讲的，虽然200字变的更难学了，我曾经做过试验，我讲完了之后，让学生讲你们复述一下，究竟是200字的你能复述，还是1200的你能复述？绝对都是1200的容易复述，不用背就能复述，听一遍就能讲，这是有力量的阅读的好的资源好的材料。但是最不能容忍的是台湾教材，真把送信的蜗牛改成了兔子，你这懂不懂语言，懂不懂文学，然后理由竟然是什么呢？我这理由是听台湾的非常有名的作家告诉我的，因为有一次我们在讨论这个问题，他跟我诉苦，他说为什么，因为大家觉得让蜗牛送信，这个侮辱邮递员，侮辱邮递员这个匪夷所思啊，不会换频道的，阅读文学作品你要换频道啊，你说送信的故事里的蜗牛送信，你就跟现实中送信的邮递员联系在一块，最主要的是不懂，语言不懂语文呐。

这种教材我其实和几个朋友出一本书叫《小学语文教材奇人谈》，我们批评了很多大陆的，当下的流行的一些教材进行批评里边的一些问题，接下来，这是我们大家可以共同做一个思考，我自己也拿不准，就是在小学二年级，第五个提问要不要提出来，第五个提问就是大家想一想，一个急，另一个也急，故事就没趣，一个很急，一个很慢，故事就有趣，这叫什么写法？“对比”学生回答。但是我这里要说明，当时我在讲故事的过程中，他是小学二年级和小学四年级的学生都有，所以回答出是用对比写法，这二年级学生和四年级学生我不知道，但是对二年级的学生，我觉得他们也能感受到这种对比的写法，对吧！只要我们强化，你看结尾，蜗牛送信就有趣，因为什么呢青蛙很着急，在那儿等着呢，但是我偏偏就不到，这故事就很有趣，那兔子急急忙忙把信送到了，这里就没趣，这两者之间就没有对比，那我们在课上也可以跟学生讲，什么叫对比？说相声，上来一个矮矮胖子和高高瘦子，这就是对比，对比往往有这个幽默的结果产生，这是关于《等信》。我是主要研究儿童文学的，语文教育的问题，特别是儿童文学的阅读，儿童文学里边的很多作品，其实我们在进行阅读教学的时候都是要把整体性、意义生成、形式分析结合在一块儿，好的儿童文学，都有一个好的表现形式，那我们关键是要把他找出来，我们备课最重要的，是要找出文章的关键点，关键点是什么？其实就是他的写法，当然如果有些阅读教学，那个关键点，也可以把他设定到他表现的是什么内容，什么情感，什么价值观，什么思想，这个也可以设置为关键点。

但是我想这个阅读教学一定是要进行形式分析的，比如《去年的树》，大家知道这是语文教材里的篇章，我们是收在小学四年级，这个故事我可以放在低学段,从语言的表现层面，放在四年级太小了，然后他的内容我又认为低年级也完全可以理解，因为（新美南吉）这个作家，日本留学的时候，有一次留学用了半年的时间，专门研究新美南吉这个作家，《去年的树》是他那一组幼儿故事，叫幼儿童话中的一篇，他那一组幼儿童话都写的非常的有趣，当然《去年的树》有点特殊，是非常感人至深的一个故事，蒋军晶老师曾经把那个新美南吉《猴子和武士》等等……他组合在一块做了一个群文阅读的教学，效果非常好，新美南吉风格在那里有呈现，都是很短小的故事，其实放在低年级，我认为从学习的循序渐进、分级来说，可能更好一点，但是在小学低年级是时候，比如说三段式叙事结构，这个儿童文学的故事，经常采用的一个结构，特别是民间故事，经常采用的一个结构，作为语文知识，在小学低年段，其实未必可以把他直接拿出来讲的，但是对三段式的这个叙事，他的体会，这种体验可以在形式分析教学中，加以突出的，如何把学生的注意力引导到三段式叙事结构这个艺术形式上来，通过这种表现形式，然后来感受，小鸟对友情的执着，对诺言的信守，小鸟和树的交流的达成这些内容，怎么来做这件事，我个人觉得，可以围绕三次追寻来设计问题，这故事已经没有时间和大家再重温一遍，小鸟回到春天在回到这里来的时候，发现自己的好朋友树不见了，他就问那个树桩，树哪儿去了？然后就去追寻了三次，那么我们的提问可以让学生感受到他追寻过三次，比如可以问：小鸟发现树不见了以后，都问了哪些人？它问了三次么，然后它为什么要去问，当然是为了找到好朋友，树！最后找没找到呢？通过这些是为了引出，故事的主题，他的思想内容，找没找到呢？跟好朋友不告而别的背后见到好朋友了吗？那其实故事里边的有明确的信息暗示，是找到了。因为有火苗微微的摇晃着，似乎心里十分高兴，这样明确的描写，但是问题是大家去看教材，我很奇怪，编教材的人为什么要把这句这么重要的话删掉了？因为新美南吉的童话故事我也翻译过，我也出了一本书，《他的童话籍》，其中我翻译《去年的树》的时候，原文明确就有火苗微微摇晃着，似乎心里十分高兴，因为有这句描写，孩子们才会觉得还是见到了好朋友，所以这个伤心的故事在结尾，些许还带给人们一点安慰，可是就把这个重要的一句话，朋友之间那种沟通交流的话就把他删掉了，编教材我觉得真的是太欠妥当，没有很好的斟酌。另外这个文章本身也不长，编到四年级，有必要还要把某句话删掉吗？这是我感到很奇怪的事情。

那么是不是可以设计这样的问题，我们假设一下，如果小鸟第一次问树桩时，树桩就告诉他，树被砍倒，运到山谷里的工厂做成了火柴，火柴又被卖到了村子里，火柴燃尽了，火柴点亮的油灯还在亮着，于是小鸟就飞到村子里，为油灯里的火苗唱起了去年的那只歌，如果故事这样写，你觉得好不好，为什么？这个是有本质区别的，在这个问句里边，故事只问了树桩一次，树桩就把自己知道的所有的问题都告诉他了，所以小鸟径直的飞到村子里边，飞到油灯旁，就结束了，但是这种写法，他的问题是不能让我们感受到小鸟对朋友那种不离不弃的那种执着，对诺言的信守，我一遍一遍找一定要找到自己的朋友，所以这个就是三段式结构，他所具有意义呈现的这个功能，所以你说语文形式和内容能够分开吗？找了三次，你变成一次，我们就感受不到小鸟对朋友对友情执着，对诺言的信守，内容形式，三段式，三次找寻既是内容也说形式，我设计的《等信》《去年的树》的教学方法，是想说明语文阅读教学不能把“情感态度价值观”这些思想内容与“语言文字”割裂开来，甚至对立起来，也不能把“情感态度价值观”看作是“非本体教学内容”，把“语言文字”看作是“本体教学内容”，然后舍弃所谓的“非本体教学内容”，只是“突出”所谓的“本体教学内容”。

我再次申明，这样的语文阅读教学观以及在指导下的教学实践一定是偏颇的，语文学习的效果一定是不好的。

以上是一个实践性、实务性的说明。

这个问题还需要从语言学、语言哲学、阅读学、文学理论、儿童文学理论等学术角度出发，进行学理的探究，这个问题也很重要，也要把他说清，但是我希望我以后有机会做这样的工作，谢谢大家。

作者：朱自强（中国海洋大学教授，博士生导师）