• 写作学观念的回视与反思
  • 作者:  发表时间:2020-08-31
  • 写作学观念的回视与反思

    潘新和 (福建师范大学)

     

    摘要:写作须建构生活、书本、心灵多元源泉观,以丰富心灵为要。复杂、随机过程观具有范式重构价值。教学应以人格、精神、学问涵养为重,学生自我经验建模优于教师训练建模,重技法、教法的本质是实用主义。学者主体修炼当以内部学养为本,归纳法的原创性思维优于演绎法,继承与创新须仰仗眼光、洞透力。

    关键词:写作源泉观;教学教法观;学者主体观

     

    作者简介:潘新和,福建师范大学文学院二级教授,博士生导师。兼任福建省写作学会会长,中国写作学会名誉副会长,中国语文报刊协会写作专业委员会学术顾问等。在《教育研究》《课程·教材·教法》《中国教育报》《全球教育展望》等发表论文200余篇,出版个人学术专著10余部。代表性专著:《中国现代写作教育史》《中国语文学史论》《语文:表现与存在》(上、下卷四分册)。获教育部高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)、教育部全国教育科学优秀成果奖、福建省优秀社科成果奖。在浙江大学、厦门大学、南方科技大学、北京师范大学等国内外学校讲学数百场。

     

        从与写作学界师友的学术交往,自身写作教学与研究的经历中,觉得有些观念颇可反思,择要就教于同仁。

     

    一  从观察生活论到心灵建构论

     

    当写作学界从“八大块”知识体系转向写作能力训练时,培养“观察力”,“贴近生活”,“写生活”等受到普遍关注,此观念至今流传不衰,以致我始终在琢磨“观察”的“官感”与“知、情、意”的关系,与“生活”,与“写作”“语文”的关系,究竟什么才是写作的源泉,写作、语文教学重心是放在观察生活还是心灵建构上。我后来的书本源泉论、心灵源泉论、多元源泉论等灵感的萌生,皆始于此。

    窃以为须建构生活、书本、心灵多元源泉观,以丰富心灵为要。

    历来重视“观察”是和写“生活”联系在一起的,因为“生活是写作的唯一源泉”,写作似乎便是写“生活”。 因此,有无生活经历,是否通过观察拥有生活素材,便成为决定写作成败的关键。这观念约定俗成、根深蒂固,衍生出了“写生活”“生活写作”“大写作”等写作观,涉及到写作本体论认知。

    在写作教学中,对观察的重视,强调“观察生活”“贴近生活”,以为通过“观察”拥有“生活”这个源泉,便能解决“无米之炊”问题,写好文章。其实,“观察”所见是由认知背景、心灵结构决定,观察是主观的。观察是否有所得,不是取决于客体对象,也不是取决于人的感官,而是取决于人的准备状态。因此,写作,表现的不是外在的生活,而是人的内心世界。严谨一点也可以如皮亚杰所言,是主客体的统一。主客体统一还有个主次关系的问题。若主体心灵不丰富、自由,再怎么认真观察,生活再丰富多彩,也无济于事。可见,心灵结构是决定性因素。重观察,轻心灵养育,是舍本逐末。

    否定“观察”的客观性,否定通过观察获取写作素材,便是否定“生活写作”的机械反映论写作观。如果说写作不是“观察”的结果,不是对生活作客观、机械的再现,而是主体心灵世界的折射,生活对写作的重要性便大打折扣,强调“观察生活”就没太大意义,“生活写作”就成为伪命题。

    对写作来说,缺的不是生活,而是主体言语动机、价值观,知情意素养等。最需要关注的不是“生活”,而是“心灵”的充实丰盈。人最不缺的就是生活,只要活着,便生活着。但是,若不读书、思考,心灵便干涸如荒漠。读书、思考,比起观察、体验生活重要百倍。古人将“读万卷书”放在“行万里路”之前是有道理的。

    因此,让学生观察生活变得不重要,说学生没有生活是无稽之谈。不是由生活而是由心灵决定写作的优劣,缺乏充分心灵化、言语形式化的生活一钱不值,原始状态的日常生活连写作素材都称不上。

    诚如许多作家所言,与其说写生活,不如说写记忆,这较为接近写作行为的真相。记忆来自心灵,是心灵化的生活。生活是客观存在,记忆是主观反映。只有经过心灵同化、审视过的生活,经过时间淘洗、蚀刻,经过形式化、艺术化处理,才能成为写作素材,才能进入有意义的写作运思过程。

    心灵化的生活也只是写作素材的一小部分,大部分写作素材并不是来源于个人的生活经历与记忆,而是来源于前人、他人的阅历、思想、著作,来源于无中生有的想象、猜测、加工。

    写作确实需要生活体验,但人生在世谁也不缺生活体验,差别只在于有什么样的生活体验。人的生活体验大多是无意识、不自觉的,一般无须特别去寻获,即便是作家也是如此。再者,有生活体验未必就会进入写作状态,更不能保证能写出好文章。但是,经过有意识的长期、大量的读书、思考,悟道、明理,情况就大不一样,心灵丰富,知情意丰满,自然而然会进入写作状态,写出好文章。我希望能在这些“常识”上来讨论问题。

    对“观察生活”“生活写作”的质疑,对人的心灵、思维的关注,让我想到了许多,如写实、虚构、想象,具象、抽象,感性、理性,心、物关系,主观、客观,唯物论、唯心论,归纳、演绎,经验、先验、超验,物质、暗物质,人与人工智能……这些几乎都与对感觉的认识有关。如果感觉靠不住,表象、经验靠不住,什么才可靠?渐渐地,好像感官、经验世界离我越来越远,或者说,我有意识地与斑驳陆离的七彩阳光、人头攒动的车水马龙、寒来暑往的四季轮回、山林沃野的鹿鸣鹤唳……保持距离,让思维挣脱具象、成见的牢笼,插上万丈鹰翅,在浩渺无垠的太空,自由自在地飞升、盘旋、俯冲、捕获。

    要是感官不可信任的话,要相信什么?逻辑世界中的归纳、实证、用事实说话、实事求是等牢不可破的信条,左支右绌,摇摇欲坠。我开始抛弃培根的经验、实证主义,拥抱波普尔的证伪主义,亲近猜测与假说。

     

    二  复杂、随机过程观具有范式重构价值

     

    当写作学界将目光从写作能力转向写作过程时,双重转化说、三级飞跃说颇受瞩目,被颜纯钧先生一语破功,写作界得以重构认知范式。

    先是北京师范大学刘锡庆先生在《基础写作学》(中央广播电视大学出版社1985年版)中,借鉴我国古代写作理论与苏联学者科瓦廖夫的“双重变换说”,提出“双重转化说”,认为任何一篇文章或一部作品的诞生,都要完成这样一种“双重转化”。首先,是现实生活、客观事物向认识“主体”即作者“头脑”的转化。……这是由事物到认识的第一“重”转化;然后,是作者观念、情感向文字表现的转化。……这是由认识到表现的第二“重”转化。后来华中师范大学朱伯石主编的《现代写作学》(人民日报出版社1986年版),从传统写作学中开掘出“感知”“内蕴”“外化”的过程性特质,将这三个不同阶段的联系和转化描述为“三级飞跃”。一时间,双重转化说、三级飞跃说成为写作学界耳熟能详的热词,以为这就是对写作行为的科学描述。

    写作学进入到20世纪90年代,颜纯钧的《对物意文理论模型的质疑》(《写作》1990年第1期)、《写作学的宏观研究》(《中国写作》1990年第1期)、《写作实践论》(《写作》1990年第8期)这组文章像集束炸弹,一举轰毁双重转化说、三级飞跃说的城堡,导致研究范式的转型。

    颜纯钧在《写作实践论》(《写作》1990年第8期)中说:“近年来,写作学研究的更多成果还是表现在描述实践过程(如‘二重转化’‘三级飞跃’),而不是这一过程的本质特征上。这是个由表及里的问题。更严重的还表现在,写作实践的过程和这一过程的本质特征从某种角度看还是对立的。表面上看,实践过程是线性的、稳态的,实质上却都是非线性、非稳态的。”他认为上述对写作行为的研究是一种表层现象的描述,而且是一种错误的描述,写作实践过程并非线性、稳态的,而是一个复杂的随机过程。他注重的不是对行为过程的描述与复制,而是凭借写作经验作合目的性的控制。

    这是个超极强震。不但是对写作行为过程认知的颠覆,更看到人的思辨力可达到怎样的水平。写作学、语文学,以至文学、教育学领域,罕见哪个人、哪篇文章的思辨力超越颜纯钧的《写作实践论》。

    这三篇文章不但改变了对写作行为的线性、稳态认知,而且改变了写作学界的思维方式与致思方向。他为那个时代提供了一个新的思想范式与研究框架,以马正平为代表的写作学界新锐虽然众说纷纭,但都是在颜纯钧的理论范畴中思考,都是接受了他的写作是一个非线性、非稳态的随机过程的基本观点,接受了他的写作行为内外条件说、经验控制说,是以此为大前提的思考,是对他的基本观点、理论框架的论证、填充。从这个意义上说,颜纯钧是写作学科不该被遗忘的人。

    各个学科都有一些不该遗忘而被遗忘的人。但是,历史会把他的光辉留下,照耀着一代代后学。

       

    三  教学应以人格、精神、学问涵养为重

     

    我国是以文章、写作立国的,千百年来写作教材无数,走的大都是由读悟写、以简御繁涵养的路子,看重的是通过阅读养育人格、精神,积淀学养,由学中修德、养气、明理、悟道,读、思(悟)、记(札记)并举,追求的是“养”而不是“练”,是“神而明之”“言可不学而能”……所谓“养”,就是孟子所说:“我知言,我善养吾浩然之气。”(《孟子·告子上》)韩愈所说:“养其根而俟其实,加其膏而希其光。根之茂者其实遂,膏之沃者其光晔。仁义之人,其言蔼如也,……虽然,不可以不养也,行之乎仁义之途,游之乎诗书之源,无迷其途,无绝其源,终吾身而已矣。”(《答李翊书》)“养”,这一写作修炼的内核本质,是马正平没意识到的,也是其宏大、精致、繁琐的写作学训练体系的致命伤。

    写作可“练”的惟文章形式,如立意选材、谋篇布局、遣词造句之类的“技术”,并不能解决文章写作的目的意图、情意内蕴、个性境界等问题。衣服有了,人没有,精气神没有,魂没有,衣服再漂亮,再怎么花枝招展,有什么用?我并不绝对地排斥“练”,古人的“属对”训练就是一种良好的语感能力的培养,但是再“有效”的文字训练,也解决不了朱熹说的“学问以明理”的知、情、意素养的培育。“昨夜江边春水生,艨艟巨舰一毛轻。向来枉费推移力,此日中流自在行。”(朱熹《活水亭观书有感二首·其二》)表明要想写作“中流自在行”,只有靠水涨船高、厚积而薄发。 “学问以明理”的方法是“虚心涵泳,切己体察”, 浸淫日久,自然会“实遂”“光晔”,写出美好的文章。

    可训练、可速成的,不是培育写作素养,培育“立言者”的。今天语文、写作教学,若韩愈、朱熹在世,定会活活气死:不是告诉你们“无望其速成”,要“养根加膏”, 要修德明理,靠源头活水,水涨船高,怎就听不进?

    马正平前期注重的主体论、文化论、心灵背景论、文章图式论等,虽有食洋不化之嫌,但从动力学、源泉论层面看大方向是对的,与我所说的言语生命的“养”(养护、涵养、修养)较接近,其中不失精辟、精彩之论,使我受益匪浅。他后期大力宣导的“非构思写作学”,在对写作行为认知上,将“选材”“构思”整合进“行文”中,也有其合理性,问题出在将写作理论知识转变为写作素养、能力上,他依赖于掌握三对“写作思维操作模型”(重复与对比、分析与综合、协调与对抗)来达成,过分注重“操作性”与技能训练效能,必定会弱化动机、学养、悟性、个性的涵养、积淀等“立本”的功夫,淡化对大量文本读写经验的反思、积累以悟道、明理,堕入了文、道分离,写“技之文、辞章之文”一途。

    这种偏颇,在20世纪初,现代写作教育发轫之初就开始了,走的就是“作文法”的技术主义、工具主义路径。

    所谓“作文法”,就是“作文技术”。代表作高语罕《国文作法》、陈望道《作文法讲义》,夏丏尊、刘薰宇《文章作法》、梁启超《中学以上作文教学法》等等,说的、教的都是“法”——作文技术。他们都是写作大师,对为文之秘蕴心知肚明。以“作文法”练技,是迁就时势,明知不可为而强为之,是本末倒置。

     

    四  自我经验建模优于教师训练建模

     

    马正平后期很看重能力训练,大约他觉得颜纯钧的“经验控制”是主观、感性的,“模型控制”才是客观、理性的,二者泾渭分明,后者“科学性”高于前者。其实不然,虽然二者殊途同归,都是为了培养体式感,但是,模型控制的作用是模式化,形成的体式感是死的;经验控制的效能是个性化,形成的体式感是活的。显然,就写作能力的形成而言,经验控制更接近常人学写作的常识与真实。

    这有个如何“建模”的问题:是自悟得之,还是模式训练。经验控制靠自悟,模型控制靠训练,其效能大相径庭。窃以为学生自我经验建模优于教师强制模式训练。当然,学生建模应在教师指导下。

    在教学情境下借助模型进行训练,以累积经验,这似乎没错。但一般人学写作实际情况并非如此,不是先有模型,再照此实践,形成经验;而是先有实践,从经验中悟到模型(形成文章图式感),是自悟得之的理法,并还之以指导实践,进一步完善自我图式认知,如此不断循环跃升。这两种模型有质的不同,前者是死的,是照葫芦画瓢,是知其然不知其所以然;后者是活的,是知其所以然与所以不然,是生命化的、灵动的,可以随机应变。如此,才能写出不一样的每一篇文章。即所谓为文有大法,而无定法,文成法立。只有基于大量写作实践经验基础上的自悟之法,才可望变法、创法。靠模型训练出来的“法”,因不知其所以然,且缺乏感性体验,脑中的文章图式是死的,得之容易,求变则难。

    借助模型的写作训练,大多是为“应试”的,最典型的莫过于八股文教学。通过写作自悟其模型虽然稍胜一筹,在自然情境下学写的话这不无可取,前提是习作者写什么可自行择取,但在讲求统一的教学情境下窒碍难行。但无论如何,离开了有感而发的纯粹练笔,言非所欲,言不由衷,言之无物,只是文字游戏,其效果就很有限。

    通过“模型”获得模式不是最重要的,写作最重要的不是“行文”能力,也不是马正平所谓的“三大步”或“三大块”(这实际上还是颜纯钧所批判的线性、稳态思维):“立意”“行文”“完善”,以获得行为技能,而是言语德性、动力、价值观,是求知、悟道、明理等,写作实践——写作行为过程能力,包括“体式感”等,是含蕴其中无可剥离的。“有德者必有言”,文是从道中流出来的,文便是道,即所谓“功夫在诗外”。朱熹说得再清楚不过:“大意主乎学问以明理自然发为好文章,诗亦然。”(《朱子语类·论文上》)

    从这个意义上说,马正平试图将写作行为技能,从主体论,从心灵建构中单独剥离出来,倚重于习作训练、纯技能训练,以此作为写作教学的归宿,恐怕是走错了路,是舍本逐末。试图通过模型控制训练提高写作素养、能力,是不知写作素养、能力是靠“养”出来,不是靠“练”出来。“养”的工夫做足,“技”便在其中。

     

    五  重技法、教法的本质是实用主义

     

    写作学界前辈认为,写作的“巧”重于“规矩”,可是,所能教的只有“规矩”,“巧”是教不出来的,因此,只好退而求其次。文字形式、技能训练实属不得已,而非正途。前辈对此是清楚的,可一不小心,却把糊涂的后学带沟里去。

    高语罕在《国文作法》“自序”说:“夫为文本无成法,文成而法立。今兹所言,其亦不免‘代大匠斫’之讥乎?然青年男女或由是而与文字组织与研究,得知所从入焉,是亦作者半年劳作之成功矣。”陈望道直言不讳地说他的“作文法”是涵盖“文章技术所在的全领域”:构造、体制、美质。夏丏尊、刘薰宇主张“法则加练习”:“技术要达到巧妙的地步,不能只靠规矩,非自己努力锻炼不可。学游泳的人不是只读几本书就能成,学木工的人不是只听别人讲几次便会;作文也是如此,单知道作文法也不能就作得出好文章。”[]梁启超先生则强调“规矩”的重要:“文章好不好,以及能感人与否,在乎修辞。不过修辞是要有天才,教员只能教学生做文章,不能教学生做好文章。孟子说得好‘大匠能予人以规矩,不能使人巧’。世间懂规矩而不能巧者有之,万万没有离规矩而能巧者。”[]“现在教中文的最大底毛病便是不言规矩而专言巧。从前先生改文只顾改词句不好的地方,这是去规矩而言巧,所以中国旧法教文,没有什么效果。”[]“所讲的只是规矩,间有涉及巧的方面,不过作为附带”[④]他们不是不知道写作“巧”之重要,但因为“巧”是难以言说、教会的,更是不可速成的,所能教的只有“规矩”,“规矩”是可教可学、立竿见影的,从实用主义教育思想出发,学校教学就是要立见成效、学以致用,从而走上与古典主义写作教学“悠游渐积”“神而明之”背道而驰的“技术主义”“科学主义”路径。

    倚重于写作技法、技能训练,从教育哲学看是实用主义、实利主义,从心理学看是行为主义。是杜威、华生思想之践履,系病急乱投医的无奈之举。

    在这一点上,夏丏尊先生最清醒,他直截了当地批评实用主义: 中国人在全世界是被推为最重实用的民族的,凡事都怀一个极近视的目标:娶妻是为了生子, 养儿是为了防老,行善是为了福报,读书是为了做官,……在中国,什么都只是吃饭的工具,什么都实用,因之,就什么都浅薄。……在真正的教育面前,总之都免不掉浅薄粗疏。效率原是要顾的,但只顾效率,究竟是蠢事。青年为国家社会的生力军,如果不从根本上培养能力,凡事近视,贪浮浅的近利,一味袭蹈时下陋习,结果纵不至于‘一蟹不如一蟹’,亦止是一蟹仍如一蟹而已。国家社会还有什么希望可说。”[]他指明为文之根本不是作文法:“文章真要动人,非有好人格、好学问做根据不可,仅从方法上着想总是末技。因为所可讲得出的不过是文章的规矩,而不是文章的巧。”[]他反对、批评实用主义、工具主义,也深知作文法局限与为文重在“好人格、好学问”,这需要终身修炼。

    在当时中国物质贫困、文盲充斥的情势下,接受并讲求“生活本位”、实利主义是可以理解的。夏先生深刻地指出实用主义生活哲学的弊端,其危害巨大且深远。他清楚地知道“仅从方法上着想总是末技”,文章之“本”,是“好人格、好学问”。明白没有以这为根据,是写不出好文章的。但是,他是出于不得已之理由,不能不进行“法”的训练。他怕因此会造成误导,特别向读者指明其矛盾与尴尬——写作,讲得出的、可教的是无用的,是末技;讲不出的、不可教的却是最有用的,是根本。

    可惜像夏先生这么清醒的人太少,他大半个世纪前批评的这些,就像对今人说的,国人依然如是不开窍。许多学者、教师至今糊涂,仍以为写作技法、技能训练就是一切,堂而皇之地打出“写作系技能”“训练为主线”大旗,夏先生泉下有知将作何感喟?

    杜威基于“生活本位”的实利主义哲学危害深远,他恐怕没想到在中国有这么多再传弟子、衣钵传人。至今“教法主义” 阴魂不散,“先学后教”“以学定教”……尤其是佐藤学“学习共同体”受到热捧,就是明证。语文教师心思不放在言语德性、人格、学识的修炼上,只想靠教学技术、教学法的花架子吸引眼球,以为只要学生先预习,围桌而坐,各抒己见,便万事大吉,这明显舍本逐末不靠谱。教学技术、教学法再怎么使劲玩,也救不了教师素养低下,弥补不了教育思想、方向的错误。

    其实,“巧”也不是绝对不可教。

    写作教材、教学无须面面俱到、无微不至,能提纲挈领,简明扼要,给学生以价值观的引领,指示其自我修养、修炼的方法、路径就可以了。只要有了言语生命意识、基本学养,懂得如何自我修炼,率性而为就好了。诚如古人所言:“无他术,惟勤读书而多为之自工”,“汝果欲学诗,功夫在诗外”;叶圣陶先生所言,须靠“自悟其理法”,“自求得之”。写作素养、能力的提高,靠教材、教学是包办不了的,得靠学生自己在内、外学养上下工夫,在长期、大量的读、写实践中,去摸索、领悟,才有望得其“巧”。

     

    六  以内部学养——写作学史研修为本

     

    20世纪八九十年代的写作界,马正平堪称风云人物。马正平们的长处是我的局限;我的长处恰是他们的局限。从最表层意义上看,我与马正平们的不同首先是学养类别。

    我更关注内部——内核学养,就是写作学史、语文(母语)学史的研究。而他们更关注西方学术思想,关注20世纪80年代国门打开后蜂拥而入的“西学东渐”,我称这些为“外部学养”。 我明白了自己的差距,后来一直在补“外部学养”不足的课。我是由内到外,再由外到内地将内、外学养初步打通、融合,以求获得开阔的眼光与参照系。想必马正平们后来也在努力补上“内部学养”,即“核心学养”不足的课,以使“外部学养”能得到良好的消化、同化,避免广受批评的“贴标签”“概念轰炸”“高空作业”等弊端。这实际上也可以看作是如何正确处理“体”“用”关系的问题。

    不能说马正平对传统文章学、写作学,写作教育史无知,从他的研究看,他对包括《文心雕龙》《人间词话》在内的传统写作学、文章学理论也是下过力气的,问题在于未对其进行较为系统、全面、深入的梳理,缺乏从微观到宏观的洞察,把握不住传统写作教育之精髓,“史”的“内核学养”不足,雾里看花、水中观月,认知势必大打折扣,所言便觉得“隔”,似是而非。

    我们所谓的写作学是母语写作学,要是对母语教育特点模糊不清,在“内核学养”——母语写作教育史上没下足工夫,以为凭写作与写作教学经验就游刃有余,先贤的智慧与思考未作梳理,外部的学术、方法再精彩也无济于事,不可能获得学科认知的真正进展与升华。只有在母语写作——语文,乃至文化(语文、文化比写作更为综合)教育本体认知明晰的前提下,才有可能在当代学识、方法论视野下,融会贯通、锦上添花,才可能有真正的洞见。否则,那些琳琅满目的舶来品,只能是看起来很美的肥皂泡。

     

    七  归纳法原创性思维优于演绎法

     

    从思维方法上看,归纳与演绎均不可或缺。我与马正平们的不同,主要是我重归纳(经验归纳与猜想),他们重演绎(思想移植与应用)。

    他们往往将国外其他学科的某些现成的学说,概念、术语等,直接拿来作为写作学研究的大前提,或进行类比、借代,以为这就能解决写作学内部的问题。比如,文学主体性研究兴起,就有了写作主体论研究;文化学、文化热兴起,就有了写作文化学;接触了“新新三论”中的分形论、混沌学,就有了写作分形论、写作混沌学、写作生长论……最终以“非构思写作学”(运思性生长论写作学)总其成。这一切开始是沿着颜纯钧开辟的路径前进,为了解决写作行为的控制问题。沿着这条路径,马正平以对西学理论的演绎破局,不断地修正、丰富自我,逐渐落实在写作心智培育与技能训练上。也许他没想到注重写作思维模型的建构,最终会与颜纯钧“条件论”制约下的“经验控制论”观点相背离,落入“以训练为中心”的技能主义窠臼,从而走上科学主义、训练主义路径。

    归纳与演绎是思维的基本方法,这一点毋庸置疑,二者互补,且难解难分,似无高下之别。一般以为只是不同的人,有所偏好、侧重罢了。但是,认真讨究,我以为二者还是有所差别的,而且这差别是带有根本性的。归纳法与演绎法都能产生结论——见解,但是,归纳可以产生原创性思想,演绎则不能。演绎是二度创造,没有太大的想象力。是在别人屋檐下讨生活,从原创思想中分一杯羹。靠演绎不可能形成原创性思想,成为一流思想家。

    借助外部的概念进行演绎推理,对教学的科学化追求等,固然必要,如果没有丰厚的内部学养的支撑、交互,缺乏第一手的精细归纳与反思,演绎出的道理、得出的观点难免隔靴搔痒,难以奏效。马正平意识到这一点,在“接地气”上做出极大努力,这主要体现在他主编的“高等写作学教程系列”(中国人民大学出版社2002年版)上,注意到了古代写作理论的当代转换,归纳与经验的重要,强化其操作性、训练性,四大本“教程”在同类写作教材上达到了极致。尽管如此,仍觉未把握精髓、未得其要,不无将简单问题复杂化、琐细化之嫌。恐怕没人学写作可以这么学的,也没人教写作可以这么教的,读下来都够呛,遑论“教”和“练”了。——不知刘勰、陶渊明、韩愈、欧阳修、苏轼……要是读这四大部教材会否晕菜,还能否写作?

    思想家定是归纳大师。归纳,可以分为两种,一种是实证的,讲求完全归纳,这往往是平庸的;一种是先验的,想象的,不过分依赖事实、经验,无米之炊,也能烹调出思想的饕餮盛宴。后者我称之为“隐性归纳”,智慧层级高于前者,我喜欢后者。

    由归纳生产思想靠的是概括力、抽象力。——我从小引以自豪的语文天赋是概括中心思想、段落大意,这大约就是我倚重归纳的缘由,我喜欢胡思乱想,在唯物与唯心的边界自由穿梭。

     

    八  继承与创新仰仗眼光、洞透力

     

    在20世纪80年代,写作学者,包括本人在内,都走过弯路、付过学费。以为写作学是新兴学科,是我们开创的,个个热血沸腾,迫不及待地建设“现代”写作学去——也许说“当代”写作学更准确。所以如此原因很多:写作学的前身,积淀相当深厚的文章学,从一开始就为多数写作学者所不屑,觉得认知过时、简陋,即便原先搞文章学的,也顺应潮流,或被写作学招安,或搞折衷,忙于建构非驴非马的“现代文章学”。同时,由于历史的原因,像沈从文一类的作家在大学教写作,凭的是经验,难免给那些“学问家”们“写作无理论”的口实。加之写作学研究式微,老祖宗攒下的殷实家底,《文心雕龙》等写作学著作被文学理论学科盗采,写作学家底被掏空,造成“史”的虚无。自家财富被洗劫,写作学者麻木不仁,基本无感,也就没能正本清源、拨乱反正;没人去追究,伸张主权,稀里糊涂地承认了既成事实。实际上我国传统“文论”中真正的“文学理论”甚少,纯粹的“文学理论”只是些诗话、词话,小说评点,只是些零星随感,算不上理论。“体大而虑周”的《文心雕龙》,是正宗写作学理论。在80年代“西学东渐”新潮下,古代写作理论被遮蔽,写作学科竟成无根之浮萍,大家欣欣然自以为在创学科,要创出一个最前卫、科学的写作学科。以为靠蜂拥而入的各种西方文化、文学理论话语的演绎,就可以建设一个现代写作学理论话语体系,这是一代人的集体迷失与昏聩。相信随着“西学东渐”大潮平复,写作学者冷静下来,经过认识论、方法论反思,会更加注重传统写作学的开掘与对接,写作学史、写作教育史将成为所倚重的思维逻辑起点,母语写作教育经验将得到继承与弘扬,古代写作学原典,将重新回归写作学版图,成为学术创新之“本”。

    继承传统难在对传统的深刻认知,这需要学贯古今、中外的眼光、洞透力。无此便难免掉“坑”。人往往身不由己地掉入前人“坑”里,也努力为其后辈挖“坑”。

    写作学研究历来有两个“坑”,是20世纪上半叶的学者挖的。他们在前人“坑”里挖“坑”。

    一是叶圣陶们从清代桐城派大家继承下来的传统文章学、文选学的“坑”,虽然他们极力在填“坑”,想抛弃传统,将其视为“桐城谬种、选学妖孽”,但依然走不出文章学、文选学的阴影,《文章讲话》《国文百八课》《开明国文讲义》等,其骨架、灵魂仍是文章学、文选学的。这个“坑”是他们曾经打过滚的,因此,难免沾上泥水,受到有形或无形的影响。其哲学背景是“知识本位”。

    一是美国、日本等传过来的写作训练——生活本位的“坑”。叶圣陶的《作文论》、夏丏尊、叶圣陶的《文心》,梁启超的《作文教学法》,陈望道《作文法讲义》,夏丏尊、刘薰宇的《文章作法》等,20世纪二三十年代一大批写作教材,其教育哲学背景皆为杜威的实用主义的“生活本位”。叶圣陶《作文论》对“生活是写作的源头”的强调,对此表现得尤其明显。有些是直接从日本同类书中拷贝过来的教学文体分类训练法,如夏丏尊在《文章作法·序》中所言:“本书内容取材于日本同性质的书籍者殊不少。”

    他们好不容易爬出“知识本位”的前“坑”,却滑进“生活本位”、技能训练的后“坑”,究其原因,大约是因为西方“新学”观念,尤其是杜威“生活本位”“儿童本位”的“工具主义”“实利主义”教育思想,与当时我国政治、教育体制的转型相契合,与从古典主义的贵族教育到现代大众化的普及教育,从文言教育向白话文教育的转型的现实需求相契合所致。——他们彻底抛弃的是“古典主义”,即儒家原道、征圣、宗经,写“道德、学问文章”的写作教育传统。生于清末的叶圣陶们对传统之“坑”较为隔膜,他们早年所受的私塾教育,继承的是科举“八股”教育的功利写作传统,对儒家正统教育思想与实践并无深刻了解与洞察,及至辛亥革命、“五四”新文化运动反封建、反“八股”教育,“打倒孔家店”,把儒家母语、写作教育传统的精华一并扫地出门,深耕细作的是白话文读、写,重视“普通文”、应用文读、写。什么有“用”教什么,是当时的信条。

    到我们这代人,“古典主义”教育荡然无存,“知识本位”也被叶圣陶们批判得底儿掉(叶圣陶认为“知识本位”是“生活本位”的对立面,是“旧教育”之弊病。以致觉得与夏丏尊合编的《国文百八课》的“文话”不妥,有“知识本位”之嫌,在之后的教材中除去之),执著深挖“生活本位”——写作实用、应用技能训练之“坑”。不了解两千多年母语教育之因果缘由,不知“古典主义”“知识本位” 写作教育之合理性、深刻性,不能辩证视之,掉入技能训练之“坑”在所难免。

    好笑的是,后来持“语感论”的王尚文、李海林先生,竟也指责我国现代语文教育是“知识本位”,力主“能力本位”。殊不知,他们与叶圣陶先生是一路的,都是杜威的实用主义教育观的信徒,技能训练主义的信徒。

    王尚文、李海林以及马正平们,不约而同地步叶圣陶们之后尘,成为“工具主义”“技术主义”“坑”中人,从某种意义上说,也是因缺乏“史”的眼光所致。他们不了解我国源远流长的儒家母语教育之道:从经典浸润中提要钩玄、悟道明理,自然发之为文。他们接续的恰是科举应试教育与西方实用主义、工具主义教育思想的糟粕——技能训练的传统。

    我们这代“文革”后的学者,与“五四”时代知识界颇为相似,都是在慌不择路,饥不择食之时,受到西方学术的撞击与蛊惑,迫不及待地割断本民族文化、母语教育的历史、精神血脉,与“古典主义”划清界限,接续上西方的历史、精神血脉。不是全盘西化,也“言必称希腊”。我们这两代学人都错在对“古典主义”缺乏真正的反思、承传,对西方学术未作具体分析,急于吸收、融合;只寻求“批判的武器”,不做“武器的批判”,缺乏高屋建瓴、整合原创之气魄、智慧。学识视野狭窄,境界、格局太小。

    写作教学理论与实践关系——怎么教,至今仍是一个谜。其死穴是以为写作可以教会、练会,可以速成。始终爬不出叶圣陶们“写作系技能”“训练为主线”的“坑”。

    一千多年前,唐代文坛泰斗韩愈就为我们备下最好的准“写作教材”“语文教材”,可谓语文教学纲领性文献:《答李翊书》。这是韩愈给诚心求教的学子——李翊写的回信。师生只要将这篇文章读透,就知道如何成就“立言者”,怎样自我修炼。信中,韩愈开宗明义指出“无望其速成,无诱于势利”,一语中的。不可速成,不求势利,这是写作成才的先决条件。应试写作的“训练主义”模式化教学,恰是反其道而行之。

    如果说韩愈为我们提供一种写作理念,修养、修为的路径、方法,宋代谢枋得则奉献了一部真正意义上的写作、语文教材:《文章轨范》。该教材精选汉、晋、唐、宋15位大家69篇文章,逐一评点,告诉学子如何从放胆文到小心文再到个性文,循序渐进学习读、写,以写为本,读以悟写、仿写,写出自我个性。

    写作不是手把手教出来的,或照葫芦画瓢练出来的。写作教材最重要的是给人以写作价值观、方法论的引领,写作得靠坚如磐石的信念、信仰,坚持不懈地读、写、悟。从这个意义上说,韩愈《答李翊书》这篇千字文,以“无望其速成,无诱于势利”“养根加膏”“气盛言宜”立纲,绝杀以“器”与“技”立意的写作、语文教材;《文章轨范》则给文选类教材具体要如何读、写、悟,树立了感性的样榜。没有任何复杂、艰深的理论知识,也没有思维模型与训练要求,就靠一些简单的点评,启发学生自己慢慢去领悟。我们好好读读《答李翊书》《文章轨范》,就知道该怎么编写作、语文教材,就不会煞费苦心而吃力不讨好。

    当年梁启超先生向清华校长曹云祥举荐陈寅恪先生时说,“我也算是著作等身了,却没有陈先生寥寥数百字有价值。”梁先生是值得敬佩的,这么说不无自谦之意,但不妨借此发挥一下:迄今为止,高校几千部写作教材、中小学无数套语文教材,其价值也比抵不上韩愈这封寥寥千字短信,谢枋得那本薄薄的《文章规范》。遗憾的是,人们继承的只是百年来“西化”的主流教材、教学观,习染太深,惰性太强,做任何改变都百般艰难。明知这么编教材不符合言语学习规律,也无济于事。若标新立异,必被封杀。

    这也印证了研究写作学、语文学史之必要。在几千年历史长河中,先辈几乎对写作学、语文学所有问题都有过艰辛思考,得出自己的答案。这些贤哲的智商、学识、才华远在吾侪之上,不知古焉知今,更不可能高瞻远瞩、把握未来。不站在圣贤肩膀上,想有所超越与发展,那是痴心妄想。《庄子·秋水》:“井蛙不可以语于海者,拘于虚也;夏虫不可以语于冰者,笃于时也;曲士不可以语于道者,束于教也。”不了解本学科的思想积淀,不拥有学科内、外广阔的视野,不就是自以为是的井蛙、夏虫、曲士?就没有对话、发言、立言的权利。——古今贯通、内外贯通、中外贯通,这当是常识,遗憾的是今日学者置治学常识于不顾,求速成,走捷径,或人云亦云,或自以为是,或东抄西凑,到头来聪明反被聪明误。核心学养、基本学养不足,学问、实践必功亏一篑、前功尽弃。

    智者一言,庸人终生求索难致。从读到尽人皆知的“有德者必有言”“功夫在诗外”“文如其人”,到悟其深意几耗费一生,足见皓首穷经不易。以几十年生命代价,一窥堂奥,也算值当。

     

    Reflection on the Concept of Writing

     

    Pan Xinhe  (Fujian Normal University)

     

    Abstract: Writing should construct the multiple sources view of including life, books and mind, especially to to enrich the mind. The concept of complex and stochastic process has the value of paradigm reconstruction. The emphasis of teaching should be on personality, spirit and knowledge. The modeling of students' self experience is better than that of teachers' training. The essence of emphasizing skills and teaching methods is pragmatism. The subject promotion of scholar should be based on internal learning, the original thinking of induction is better than deduction, and inheritance and innovation should rely on vision and penetration.

     

    Key words: view of writing source; view of teaching method; view of scholar subject

     

    本文发表于《写作》,2020年第3

     

     



    []夏丏尊、刘薰宇:《文章作法》,杭州:浙江文艺出版社1983年版,第1-2页。

    []梁启超:《中学以上作文教学法》,上海:中华书局1936年版,第3页。

    []梁启超:《中学以上作文教学法》,上海:中华书局1936年版,第3页。

    []梁启超:《作文教学法》,《饮冰室合集》专集第1570卷,上海:中华书局1936年版,第3页。

    []朱光潜:《给青年的十二封信·序》,桂林:广西师范大学出版社2004年版,“序”第2页。

    []夏丏尊、刘薰宇:《文章作法》,杭州:浙江文艺出版社1983年版,第67页。


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