一、目标要求的思辨

 

美术“欣赏•评述”学习领域的学习，学生的学习目标按照《义务教育美术课程标准（2011年版）》要求。

1.感受自然美，了解美术作品的题材、主题、形式、风格与流派，知道重要的美术家和美术作品，以及美术与生活、历史、文化的关系，初步形成审美判断能力。

 

2.学会从多角度欣赏与认识美术作品，逐步提高视觉感受、理解与评述能力，初步掌握美术欣赏的基本方法，能够在文化情境中认识美术。

 

第三个评价指标是文化理解层面，要求有点高，暂时不录在此。这是国家法规文件的规定，是教师教学必须达到的，但对于实际教学来说，如果能够在这两个目标要求中，有几分之一的达标，也是很可观的事情了。

 

依据1月17日刚刚公布的《普通高中美术课程标准（2017年）》，也就是美术学科核心素养目标的课标（义务教育的课程标准肯定也要依据此进行修改），对于美术鉴赏学习学业质量水平的最低要求，而且是其中一个点的要求是：

 

3. 能选择自己喜欢的中外美术作品，根据对称、均衡、节奏、比例、对比、统一和变化等形式原理对作品进行分析。

 

对这一要求，小学、初中美术教师会说，“要求太高了，这是对高中学生的要求，很多老师还达不到呢！”

 

暂且无法确定，之后修订的义务教育美术课程标准“欣赏•评述”学习领域的学业质量水平要求会是怎样，但有一点是肯定的，通过美术欣赏的学习，无论小学生、初中生，自己学会欣赏、评述中外美术作品，是一个基本的目标要求，要不然，开这门课有何意义呢？

 

关于“一般知道”和“基本理解”辨析

 

美术教师在美术欣赏教学里，采用常规的讲授法教学，课堂应该会发生一般知道的教学效果。大多数美术教师会说，不讲授，不告诉学生美术知识，他们怎么能够知道中外美术作品应该如何欣赏呢！

 

但是，讲授法的问题在于，遇到课堂上走神、开小差的学生，也不会产生对某件美术作品相关问题知道及相应的学习效果。

 

对于小学、初中学生来说，美术欣赏学习的目标，尽管是最底层的学习目标，也不应该是“一般知道”，而应该是学会自己欣赏与评述。问题来了：能够自己欣赏、评述一件美术作品，肯定需要达到“基本理解”的目标水平、能力要求。没有基本理解，如何欣赏、怎样评述呢？

 

关于“一般知道”的基本标准：

 

一般知道：构成某件美术作品的方法、表现形式、作品蕴含的美术学科要素与创作原理，作品产生的历史、环境原因，个人原因，作品流传的情况，历史以来的评价。

 

美术教师们看到此，又会牢骚了，“这样的难度我们教不了！你啥也别说，就告诉‘核心素养’新时代美术欣赏课究竟应该怎样教。”

 

本节结论：

学生的学习方式不改变，还是教师讲授、学生听的课堂，全体学生连“一般知道”的学习效度也难以保证，肯定就无法达成“基本理解”。
 

二、改变课堂学习的思路

 

美术课堂上学生什么样的学习结果为“知道”，什么是“理解”？

 

1. 学会解释和分析作品

 

学生能够恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。下列这些不是教师讲授的，是学生自己分析的。

例如，为什么希孟被誉为“天才少年”？

 

他为何要画《千里江山图》卷？

 

此作品产生的原因是什么？究竟是如何运作的？

 

蔡京、宋徽宗、希孟为了画出此作品究竟折腾出哪些事情？

 

如果学生在美术欣赏学习之后，可以具备解释上述问题的能力，可以称作是理解水平的基本达成。

理解不仅仅是了解《千里江山图》的事实本身，更不是目前移动网络传播如此发达的情况下，一般的百姓都可以搜索、查询到的关于此作品的信息。而是学生能够运用具体例证和逻辑——富有洞察力的与作品信息关联和例证来推断《千里江山图》产生和之所以成为中国经典传世名作的原因和过程。

 

小学生或初中学生如果达成基本理解《千里江山图》，要从作品与其他事物间的关系中对它进行仔细观察：

 

注意作品是如何诞生的，它为何成为中国传世经典作品？它的起因是什么？要对这些起因的信息进行推理、关联和联想。要将看似不同的事实结合在一起，形成条理清晰的、综合的、具有启发性的解释。

 

例如，希孟在作品表现中是怎样表现了“千里江山”整体山势的大气，又运用精细刻画的方式表现了许多生活、自然景致的细节？

 

这样的表现是否呈现出一种画面中的“对比”？或是构成作品的形式原理之“对比”，同学们能否对作品里这样的表现方式、形式原理进行自主评述和分析？

 

注意：上述的解释都不是教师讲授的！

 

当同学们在教师引导欣赏的基础上，能够自己将抽象的美术学科知识“三远法”“构图”“山石叠加”“空间”等，转化为自己合理的评述解释，当自己提供出一个有力的证据支持自己评述的观点时，他们就揭示了对作品的基本理解。

 

对学生的“欣赏•评述”进行这样的评价，就需要教师给学生们事先分配任务，要对学生的课堂表现进行整体评估，要让他们自己解释所欣赏的《千里江山图》等各种内容，给出一个合理的理由，来支持自己在课堂上面对全体师生进行的解释，这样，我们才能够得出评价结论：学生们是否基本理解了教师所教的内容《千里江山图》。

 

2. 美术课中的讲故事

 

很多美术教师在欣赏教学里，往往会给学生们以讲故事的方式，传递作品相关信息、学科知识和串联前后逻辑。优秀（好）的故事既能够吸引学生，又可以给人以启示，好的故事可以有助于学生们的记忆和沟通。

无论是美术历史、文学作品或艺术创作故事，都能够帮助学生们感悟人生，理解生活世界和事物，可以肯定的是，最深刻、伟大的寓意很多都存在于流传的故事、语言和神话中。但是，故事在美术课堂里不是用来调节情绪和消遣的，好的故事是引导学生们对作品主题拥有更多的理解和关注。

 

如，18岁的“天才少年”希孟，和他的《千里江山图》本身，就是一个好故事。“江山”是这个故事中最为核心的、需要永世可以不断阐释和演绎的意义。究竟希孟造就了一个怎样的“江山”，是墨线稿、是青绿，还是大宋之江山？或是其他原因？

 

故事的意义，是转化理解。

 

希孟的“故事”不仅仅是一种语言艺术概念。教师与学生们共同研读关于“天才少年”希孟的“江山”故事，来自于这一历史事件的所有信息数据、经历的意义、以及作为国家宝藏的所有迷人的传说，之所以成为传世经典的原因，都会转化为学生们对特定事实的基本理解和切身感知。

 

达到这种理解程度的小学生、初中生，能够说明事件背后的意义、信息数据的重要性，经历的过程，或者给出扣人心弦的语言诠释，使同学们、教师在课堂上认可并产生共鸣。这样的欣赏学习，无疑给小学生、初中生带来的影响是深远的。

 

当然，《千里江山图》卷在欣赏教学的过程，其意义是已经存在于现场观摩的美术教师、美术学本科生、研究生心中的。因为，作为从事美术教育的人来说，自己应该提前知道作品的意义，方可以去备课、去了解教学。作品对于台上听课的学生们究竟能够带来何种意义，从学生欣赏学习达到基本理解的层面来讲，需要师生共同去转化和阐明。

 

3. 阐明观点

 

在欣赏学习的课堂上，“阐明”的层面通常表现为学生和教师一起，面对艺术作品和自己已经有的生活经验所包含的意义的讨论、思考、认识、心灵升华。李启云特级教师所提出的“山—群山—江山”之递进的持续理解，正是基于“阐明”观点（文化理解）的目标。

 

美术教师教学所面临的挑战是，如何通过引导学生们对作品图像识读的切身感知，对教师所引导认识的作品蕴含的美术学科知识、表现方式、学科要素、形式原理、创作背景等故事性的描述，展开自主的研究与讨论。美术欣赏课堂学习学生的心理转化是，能够将教师的讲述语言、作品图像的直接刺激，联结和回应学生自己对个体生活经验的一种关切。

 

在对作品意义的阐明过程，学生在作品（文本）和自己的经验之间不断产生心理、生理上的对接，各自去找到合理的但各不相同的阐释内容。这就是学生对教师提问的不同反馈（回答），每个同学的阐释或者对作品意义的诠释，都受到各自社会、文化、历史背景的影响。

 

对某一作品、艺术家、创作背景发生的某个事件的理解，可能比对其他的理解更深刻、更合理。当教育者、教师要求学生在美术欣赏课堂里必须有自己的见解时，如果教师直接向学生讲述预先包装好的对《千里江山图》卷之“解释”或“意义”，而不让学生自己通过解决问题来理解作品蕴含的相关内容，那这样的课堂对于学生来说肯定是徒劳的。因为，每个学生在面对《千里江山图》时，其感知和理解的程度肯定不同，用自己的语言面向全体同学和教师阐发时，本身就会有太多种个人的解释。

 

在面对主题单元意义不确定性的感知、理解过程，小学生要像成年人一样，自主思考和表述，学生要在教师的帮助下，自己从《千里江山图》作品内部构建学科理解。如，让学生们在小组学习的讨论中，集中某个观点或论点，完成向全班同学的阐释；又如，某小组从希孟创作的背景中，对其历史数据进行辨析，得出某种结论，向全班同学汇报；还如，某小组通过仔细观看作品细节，创建一份达成共识的艺术评论，向同学们和老师阐述观点。简而言之，美术欣赏学习中，如果教师希望学生们能够从作品蕴含的美术学科知识中发现意义，他们必须掌握知识创建和提炼过程的第一手信息。也就是说，学生必须自主探究学习，自主对《千里江山图》深度观赏，发现问题，研讨问题，论述意义。

 

上述三条，归纳出一个结论：教师必需改变教学方式，学生必需转变学习方式。

 

三、由基本理解到具体应用

 

达成美术学科核心素养目标的学习是，学生能够将欣赏学习获得的各类知识、信息，转化为一种自己的能力，能够在新的、不同的、现实的情境中“面对一件新的美术作品”，有效地使用是；美术学科知识。也就是自己会欣赏、评述一件新的美术作品。

 

通过基本理解，一个人（学生）能够将学科概念、形式原理或表现、描述技能应用于解决新的问题和情境中，这说明他充分地掌握了这些内容。用这个标准判定了一个人（学生）在美术欣赏学习中获得多少能力才算够用，他还需要更新知识和发展自己评述的技能。

 

未经美术教育的学生的头脑（未经美术教育的眼睛“思维方法”），如果不会使用，就会永远失去这一思维方法和判断事物的能力。如何使用美术学科知识、评述技巧或阐释欣赏作品的过程，在哪些地方使用它们？学生们应该如何调整自己的思维与行动来满足特殊情况的需要呢？这是美术教师在欣赏教学之前的设计就需要考虑的问题。

 

如果学生美术欣赏课堂里真正懂了（基本理解了），那他应该会用。应用在两个方面不同于“一般知道”和简单的理解：

 

第一是，教师并不用给学生具体美术学科知识的提示；

 

第二是，学生评述的问题也不是老生常谈的，不是谈那些网络里已经知道的作品信息。

 

美术欣赏课堂上，如何引导学生“应用”具体的“欣赏•评述”方法，自主解释和论述对作品的认识、理解，是一个很大的难点。

 

此刻的理解，需要将美术教师的想法、知识、行动（例如，在《千里江山图》欣赏的教学设计中，教师想给学生们什么东西？想让学生了解、知道什么？），与具体地域、学校的情境匹配，与学生的生活经验匹配，与学生的心理生理发展水平匹配。对此经典作品的理解，是依托环境的“欣赏•评述”技能应用。需要研究作品带来的新问题或者新任务，如果学生要将自己的想法或经验与作品引出的问题或任务联系起来，教师必需给学生充分的自由来明确问题或任务。

 

如，关于“三远法”的解释与分析。这是本主题教学里几位美术教师都在讲到的知识点，这一问题就是新问题、新任务，课堂上几个班级的小学生们以往肯定不知道。假如某美术教师在教学设计时按照一个大的整体单元主题来规划欣赏学习内容，可以将此问题作为一个探究任务，在课堂里展开探究性活动。不是由教师自己呈现或讲述，而是由学生的自主探究来完成这样的理解过程。这样的设计或教学思路可否呢？请大家思考。

 

在美术欣赏学习中，检验学生对美术学科知识技能的认识、理解程度，不是让学生们去重述（复述）美术教师所讲过的学习内容，也并非是看所谓的操作实践行为。确切地说，是要看看学生们能否将相应的作品概念、形式原理、应用到新的问题情境之中。

 

如，对于“三远法”的解析，“在画面上，‘俯仰之间’恰好就是‘平’远。”

 

这里，教师可否安排用山石的道具，让学生拼图方式，将“三远”拼出，深化认识，达成理解呢？或是采用墨线稿的方式，用透明胶片方式进行拼接、拼摆出画面山势的空间构成，深化理解呢？

 

传统中国绘画里，尤其文人山水，画出眼前的（画面）的一草一木，丘峦重叠，就是表达文人们一层层的走向最远、最深层的精神空间。对于此意义的基本理解，不能教师的讲授法去灌输，必需学生的个人体验性感悟。教师在课堂里，可否不去涉及所谓的“透视”概念。而选择用“视点表现法”的说法。

 

如，“有人讲，中国画没有西方科学，真是这样吗？让我们共同探究，中国画家的‘视点表现方法’究竟是怎样表现大山和景致的远近和空间呢？”

 

“视点表现法”其内涵是（高远、深远、平远）。只是不做固定的视点和“消失点”，画面呈现出这一现象的本质是，不从固定的角度观察画面的表现方法。在画面里有一个消失点，在画外呢，还有一个观看点，中国人的高明在于，中国山水画是通过景物（山），把观看者从眼前带向了画面暗示的无穷的深远处，来显示“天地属于我”，同时又是“我属于天地”的立场（观念）。
 

由此，师生共同提炼出“天人合一”之思想精华。

这是经过学生们自主探究的过程，实现自己对此的基本理解和认识。不是教师强行灌输给学生，学生们不会理解的是，那些高高在上的“概念”。