致力于语言与思维发展的探究之旅
——窦桂梅老师《书<戴嵩画牛>》赏析
《书<戴嵩画牛>》是一篇文言文，为北宋苏轼写的一篇题跋。文章不长，仅97个 字，但蕴涵深刻，颇具哲理。窦老师基于题跋的文体特点，着眼于学生语言、思维、思想的发展，引导学生于诵读中理解文本、思辨中加深认识、创作中发展表达能力，既重视教材内容的基本性，又重视思考的开放性，更凸显语言与思维的发展性。全课大气磅礴、挥洒自如，高潮迭起，精彩不断。可以说是一次文言文学习方法的探究之旅，是一次思维训练的智慧之旅，更是一次文化传播的艺术之旅。简单剖析这节课，笔者以为有以下四个显著特点。
一、立足诵读解文本
文言文一般语言精练，蕴意深刻，与白话文相比，其表述方式有差别，意思相对隐晦难懂，如何跳出传统的“一字一句地理解文句”的窠臼，消除学生对文言文学习的恐惧感，有效激发学习的积极性与主动性？窦老师在这节课为我们做了很好的示范。窦老师以读开启学生的理解之门，采取了四个步骤。第一，出示“读准、读通、读懂”这三点要求，让学生以小组为单位进行初读，重点解决一些字词的读音与意思。第二，文白对比读。从文章中间部分切入，逐步出示文言文与相应的白话文，让学生在对比阅读中，在一呼一应之间，了解文言文的意思，理解内容。这种教学方式比较新颖、独特，充分激发了学生的阅读兴趣，有效地突破了文言文文意理解这一难点。应该说，这是文言文学习指导方法上的一个突破。第三，抓重点表演读。在学生整体感知，大体理解内容的基础上，窦老师引导学生紧扣牵一发懂全身的关键字词——“尤所爱”“抚掌大笑”“笑而然之”，以小组为单位，开展合作学习。学生深入咀嚼，结合想象、表演，体会文本之内涵。尤其是表演读让学生有了一个形象表达自己理解成果的平台，他们兴趣盎然，课堂上笑声不断。第四，指导学生有节奏诵读直至背诵。在整个过程中，学生有充分的时间读书，为理解文句意思与内涵创造了前提与基础。更夺人眼球的是，窦老师充分相信学生的学习能力，完全让学生做主课堂，让一些学生以“小先生”的身份，带领其他学生展开学习。课堂上学生问，学生答，生生互动，生生互学，充分体现了以生为本的教学理念，教师则在一些关键处予以点拨、引导，让学生产生豁然开朗之感觉。这也是这堂课学生学习积极性高的一个重要的原因。
二、基于文体巧引导
重视文体意识，基于文体特点进行教学是窦老师本节课的又一特色。《书<戴嵩画牛>》属于“题跋”的文体，这对五年级学生而言，无疑是一个崭新的课题，因而也更增添了难度。为了让学生认识这一文体及特点，窦老师可以说是煞费苦心，采取了多种的教学举措：她让学生从题跋的字形入手，初步了解意思；再出示有关题跋的文字解释，让学生读后，用自己的话说一说，这样，学生对题跋的文体特点有了进一步的认识；紧接着，教师又出示了注有苏轼所题的《戴嵩画牛》图与二年级课文《画家与牧童》，让学生对于题跋这个文体有了比较具体、形象的认识。在学生基本理解了文本内容的前提下，窦老师巧妙地揭示文章之结构——前面讲述故事，后面阐述作者观点，并点明了“借笔”这一写作技巧，让学生明确文章的内在结构，弄清人物及与作者之间的关系。这既扩展了学生对题跋文体的认识，为学生深入理解文本内涵与创作题跋打下了坚实的基础，也丰富了学生的写作知识。从认识文体到理解内容、明确结构，再到创作题跋，应该说是比较完整的设计，也体现了从读到写这一规律。从这里我们可以领略到窦老师基于文体特点实施教学的匠心所在。
三、重启激辨“思”意浓
英国阅读研究专家桑顿指出，教育要追求有智慧的阅读，才会带来有价值有意义的生活。汪潮教授也指出，阅读教学的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否则就是不彻底和不完善的。窦老师本堂课浓墨重彩之笔，也是最显著的特色应是引导进行思辨性阅读。一般情况下，学生理解了文言文的内容及内涵，教学也就到此为止，最多进行一些拓展延伸式阅读或进行一些练笔，但窦老师并没有停留于这样的教学，她别出心裁，引导学生提出学习建议，顺着学生的建议，指导学生展开思辨性阅读。在这个过程中，窦老师采取了三个教学策略。
一是引导质疑。窦老师出示古代、近代、当代、现代一些关于斗牛的画作，引发学生就文本内容进行质疑，产生一连串的问题：这些图为什么这样画？难道牧童错了吗？难道苏轼错了吗？……这些疑问为学生后续的思辨开启了大门，也很好地培养了学生读书善于质疑、善于思考的习惯。在学生产生疑问之后，窦老师不失时机在“耕当问奴，织当问婢……”下面出示三道填空题：放牛当问（ ） 画画当问（ ）题跋当问（ ）引导学生根据这一提示，以小组为单位选择一项内容，寻找“依据”，展开思辨。
二是提供支架。思辨性阅读，尤其是在学习文言文时进行思辨，是高难度的，很具挑战性的。为了降低难度，也为了让学生的思辨更有方向与依据，窦老师精心创设了思辨的支架——为各个小组提供了关于苏轼、牧童、画家的资料小秘籍：苏东坡《书黄筌话雀〈〉》、“有关戴嵩的资料”、《黄庭坚评价戴嵩》“画家张录诚的资料”等，让各小组选择运用，这就使得学生的思辨方向更为明确，依据更为充分。学生凭借教师提供的支架，与文本、作者、画家、牧童等进行了跨越时空的平等交流，有效促进了学生的深度思考与思想认识的提升。
三是创设思辨情境。窦老师有意识地创设情境，“火上浇油”，通过精彩的点评并不断变化语速，辅以各种手势等，或铺路架桥，或推波助澜，或鞍前马后地扶一下送一程，让学生的情绪高涨，促使学生内在的思辨转化外显的争辩，让言语表达在特殊的情境中不断激化，变得更有力量。师生之间、生生之间的质疑反思达到忘我的境界，学生辩出了精彩，也辩出了智慧，因而博得了场上的阵阵掌声。
从课堂实际情况看，学生积极参与，思路开阔，精彩发言不绝于耳，他们虽然观点不一，但对牧童、画家、苏轼等都有进一步的认识，对于文本的主旨“君子是以务学而好问也”有了较深刻的认识。虽然学生的一些观点还比较稚嫩，或许说还停留在表层，但都言之有据，说得有理有节。当然，从本质意义讲，这样阅读的价值并不在于学生的答案是否准确，理解是否深刻，而在于思辨和阐释本身，因为它为学生供广阔的思维空间，这样的阅读是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。学生们经历分析、综合、比较、推理、判断、概括等思维过程，在思辨中感知语言魅力，发展思维能力，提升思想认识，进而学会客观、全面、灵活地看问题，培养严谨务实、独立独到的批判精神。因此说，这样的阅读是一种建构性的阅读，有助于助学生的精神建构、文化建构以及语言建构。也正如窦桂梅老师所言：“没有阅读真正的思考，就没有对文本真正的发现。”恰恰正是这一点，提升了整堂课的厚度和高度。
四、拓展延伸见“文化”
窦老师这节课还给本人一个深刻的印象，即文化色彩浓厚。在这节课一开篇的“观画引入”环节，教者展示清华附小对苏轼专题研究的进展情况，既自然引出题跋这个话题，使得整节课的学习置身于一个广阔的文化背景之下，也体现了浓郁的文化色彩，同时，对于激发学生的学习兴趣也有一定的作用。在思辨性阅读学习过程中，窦老师提供给学生大量的学习资料，这有助于学生的思辨，也开阔了学生的阅读视野。在课上窦老师还多次展示二年级课文《牧童与画家》与“乾隆对斗牛图的二次题跋”，这对于启发学生前后联系，古今对照，整体思考是很有帮助的。在课的最后环节，窦老师出示的《题二王书》《书吴道子画后》《跋文同画竹》等，鼓励学生课后进一步去阅读思考。这些补充、拓展、延伸，增长了学生的见识，扩大了学生的阅读视野，促进了学生对文本的认识、对题跋文体特点的认识，也促进了学生对苏轼这个历史人物的关注，必将激励学生在课外进一步进行更有宽度与深度的阅读，同时，也使得教材的内涵更为丰厚，课堂也更具文化的色彩，从这个意义讲，这篇题跋经典的教学也就上升到文化传承的高度。
概而述之，窦老师这节课传递了自己多年倾心研究的“主题教学”的理念，容量大、节奏快，思维训练的力度空前，在目标的达成、拓展的宽度、思考的深度等方面都具有明显的挑战性，是一节颇有力度的探究课。这节课的成功与窦老师个人的探索精神、学识之深厚、教学技艺之精湛、课堂驾驭能力之娴熟乃至于学生的原有学习基础之良好、课前预习之到位是密不可分的。笔者以为，若从一般教师平常的教学实践来看，学习窦老师这节课还需取其精髓，适当减少容量、降低难度。
（作者：福建省小学语文教学专业委员会理事长 特级教师 陈宝铝）
永远活跃在改革前沿的窦桂梅
——评窦桂梅的《书﹤戴嵩画牛﹥》
11月10日，窦桂梅老师在“千课万人”核心素养下的小学语文“理想课堂”教学观摩活动上执教苏轼的题跋《书﹤戴嵩画牛﹥》。真巧，上个月的今天，两篇题为《当小学生遇见苏轼》《清华附小六年级学生“苏轼大数据”刷屏！班主任独家揭秘小学生逆天的研究能力》的文章成为网红。看过文章的老师都惊叹清华附小学生课题研究的能力，别人家的孩子果然与众不同。第二天，有位专家对清华附小六年级学生研究苏轼提出质疑，并且逐条反驳，也因此在网络上引发更多的人围观或参与讨论。清华附小这所名校的课改，吸引全国人民的目光那是最正常不过的事，由此我也想到窦桂梅老师和她的课堂。
窦桂梅老师的教学永远是走在课改前面的，她是语文教学的先锋战士，她的课富有前瞻性。我们知道任何改革有成功，也会有失败，改革都会是有前瞻性的，所有的改革都是有挑战性的，这注定了窦老师的教学窦老师的课是富有挑战性。这节课也是如此。
教材组织有新意
“如果人类要在21世纪生存下来，必须回到2500年前，去吸取孔子的智慧。”1998年，75位诺贝尔奖获得者在巴黎宣称。在西方人眼里，孔子就是智慧的化身。同样，文言文这古代文学瑰宝的智慧不会因为时空久远而褪色。在小学中，文言文领域的教学内容有古诗古词古文，极少会有人去上题跋。题跋，这是一个全新的文体。窦老师把各种材料有机地统整在一起，材料的展示有螺旋上升的，有反复对比的，也有前后呼应，都为她的课堂所用。如出示《书﹤戴嵩画牛﹥》的白话文，用白话文对照阅读文言文，扫清阅读理解障碍；回忆二年级课文《牧童和画家》，聚焦牧童说出真相的内容；乾隆在《戴嵩画牛》图上写的两处前后对比的题跋，引发思考；补充东汉石像斗牛图、近代李可染斗牛图、当代张录成斗牛图，及红牛饮料，引导学生质疑；拓展链接苏轼的另一篇题跋《书﹤黄筌画雀﹥》，体验题跋中的观点。
引领学生深度体验
窦桂梅老师姓名中有“桂”有“梅”。桂树（花），低调，却谁也无法忽略它；梅（树）花也是如此内敛。窦老师说自己的网名是玫瑰，而我更想说她是一朵玫瑰，一朵怒放的玫瑰，不像“桂”，也不像“梅”，窦老师的生命中有一种让人无法抗拒热烈，像阳光一样洒在学生身上，学生潜在的学习特质被激发。我想这种“潜质”就像童话中沉睡着的“美人”，是需要老师去激发的，老师就要像“王子”一样去吻醒“睡美人”，由此学生产生“灵感”，达到“顿悟”。在窦老师的课堂上，这种例子比比皆是。在这节课上，窦老师多次安排小组学习：小组互助学习文言文，小组合作检查课文读准读通读懂情况，小组合作白话文文言文对照阅读，小组思辨题跋观点，小组合作写题跋。每一次合作，老师都是“随风潜入夜”地给予学生引导、指导、辅导，而学生在深度体验中，学习也就愈加精彩了。
文化内涵丰富
我看过那篇被刷屏的报道，窦老师的学生们对苏轼研究的主题有《大数据帮你进一步认识苏轼》《今人对苏轼的评价和苏轼的影响力》《苏轼的朋友圈》《苏轼的旅游品牌价值》《苏轼的心情曲线》等内容，学生的研究能如此透彻，有深度，真让人佩服。在这节校本课程课里，窦老师给我们呈现了苏轼的诗、词、文、题、跋，聚焦题跋这种文体，对比阅读乾隆的两首题跋，欣赏东汉石像斗牛图、李可染和张录成的斗牛图，推荐阅读《苏轼题跋》。课后窦老师做主题报告《语文主题教学课程群建构与实施》，全面介绍了在苏轼诞辰980周年，清华附小做的苏轼主题课程，不光是语文学科在做，品德、美术、音乐、书法，甚至体育学科也做了《障碍力》这样的课，全科全方位无死角地实施主题课程，学生了解苏轼，阅读苏轼，研究苏轼。这样的课堂，文化内涵非常丰富，我想文化也真正地“自信”了。
课永远是有遗憾的，改革也永远不会是一帆风顺的，做课改先锋，引领中国基础教育风向的同时，也必定要接受质疑，这种课改，这种改“课”有不足之处，都是可以理解的。因为就是最撇脚的创新也比完美的固守高明。
（作者：浙江省杭州经济技术开发区教育发展研究室 沈小玲）
关于小学文言文教学
——由窦桂梅老师《书〈戴嵩画牛〉》一课引出的断思
10日上午，窦桂梅老师执教的《书〈戴嵩画牛〉》一课引起了与会专家、同仁的讨论。这一课可观察可思考的角度很多，比如课程的开发问题、教学内容选择的问题、学生认知水平与教学设计问题等等。各位评点专家已经从不同的视角各抒己见，肯定了窦老师及清华附小在校本课程开发与教研上开拓创新的魄力与勇气，也提出了一些仍值得继续商榷讨论的问题。由于这是一篇课外补充的文言短篇，我想由此略谈自己小学文言文教学的断思。
2001年课程改革之后，小学阶段应该学习一些文言文已经成为共识，文言文教育在基础教育阶段的意义与价值也得到重视。但是，与当前社会传统文化复兴高涨的情绪相比，小学文言文教学研究在当前的教研话语中还很薄弱，相关的标准模糊，对学习实践的要求极低。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中甚至没有对小学阶段文言文教学的直接要求，只在优秀诗文的教学要求之中提到一句：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”文言文在小学语文教材之中，数量少，分量轻，教材编写者的意图还仅仅限于让小学生见见这种语言形式，初步感受一下，以便为初中的学习打下一点基础。对于文言文学习本身，并没有实质性的要求。
到了第四学段即初中阶段，文言文在教材中的比例一下子增加至30%，而且篇幅变长。课标对本学段的学习要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。” 这个要求是针对学习而言的，在考查评价方面仍没有具体的标准。而现实中，初中的语文试卷中文言文部分的考查已经要求学生学会课内文言知识的“迁移”，会举一反三。考题中开始出现课外的文言语段，要求学生能大概理解文意并分析其中的文言现象。此时，文言文对大部分学生而言，已经成为学习的难点。
到了高中阶段，文言文在教材中的比例增加至40%。课标对文言文背诵数量，文言句式，文言实词、虚词等的掌握都有了具体的要求。而高考考纲对文言知识的考察甚至远远超过课标的要求，“课标趋新与考纲护旧之间形成冲突” （童志斌） 。高中的语文教学中，文言文教学占据主导地位，在一定意义上，它成了作文之外决定学生语文成绩的最大因素，而作文成绩并不容易拉开距离，所以现实中形成了 “得文言者，得语文天下”之局面。
文言文教学在整个基础教育阶段缺少一个整体合理的规划，现实情况是：小学起步晚、要求低，初中难度增强但要求模糊粗糙，高中学习难度大考试要求高。目前，我国现阶段的文言课程没有按各学段学生学习心理与课程目标进行统筹安排，致使文言文的学习标准与考试要求从小学到中学之间存在艰难的进阶。总的来看，这其中最大的失误可能出现在学习链的起点——小学阶段。因为起步晚，要求低，学生错失了语言学习的敏感期与记忆的黄金期，文言语感难以形成，到中学后花费大量气力却收效甚微。“怎样对待和处理文言文问题，是一个很需要加深研究的相当复杂的问题，在这个问题上，要有眼前的办法，要有长远的打算。”（张志公）要改变不均衡的文言文学习现状，就必须从起点着手，提前起步，重心前移，对小学文言文学习的的标准与要求进行重新设计与考量，对小学文言文课程的数量与难度进行重估并合理安排至各学段。
小学文言课程的提前起步不仅是指文言内容在小学出现的学段前移，更是指整个小学阶段文言文数量的合理增加以及难度的适当加大。1959年布鲁纳在美国科学院伍兹霍尔教改讨论会后出版的《教育过程》中提出了“任何学科的基本原理都可以以某种理智的方法有效地教给处于任何发展阶段的学生” 的观点。布鲁纳的理论，首先强调结构的重要性，重视一门学科基本概念和原理的连续性，并主张以螺旋式课程的概念打通中小学和大学同一学科的界线。其次，学科的基本结构（基本原理、基本概念）必须是按照某特定年龄的儿童观察、解释事物的特定方式去加以表述。“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。” 这个任务可以看作一种翻译工作，也可以理解为是将学习材料转移成儿童的逻辑。再次，布鲁纳重视“直觉思维”的作用，重视学习发现中的灵感与顿悟。
布鲁纳的理论框架的主题是学习是一个主动的过程，在这个过程中，学习者根据他们当前的、过去的知识建构新的思想和概念。布鲁纳认为课程应以螺旋方式组织，这样学生能在他们已习得的内容上进行建构，课程应当结构化，这样学生能够很容易的把握住材料。赖格卢思与斯坦提出的“精加工理论”是对螺旋结构模式的支持。该理论主张排序应该结构化，先给学生呈现要学习的概念、程序和原理的概要，然后再呈现该概要的精加工或拓展内容。概念程序规则的组织是由简单到复杂，由个别到一般。
以结构主义的视角观照当下的文言文教学，更重要的就不再是目前语文界广泛讨论的“教学内容确定”的话题，而是教学路径与方法的选择。
第一，把握结构。文言文学习当然要关注它的词汇、语法、语音等知识体系。文言文课程要求它的课程内容（选文）以螺旋的方式涵盖了这些知识，并根据一定的目标层次与复杂水平不断增加。就文言文内容而言，对“基本结构”的理解不应仅限于文言知识、语法体系等层面，在单篇文章的教学中，我们不妨把文章的基本思想、内容概要就视为它的基本结构。小学阶段的文言文教学重在把握文章基本内容，了解大意，并通过广泛的阅读、记诵，培养文言语感、文言思维。 事实上我国古代对小学阶段的文言文教学也是要求“只能讲其大义”，“若欲博综精研，可俟入大学堂后为之”。《奏定初等小学堂章程》
第二，注重方式。小学文言课程提前起步的认知心理学基础是“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐释过来”，这里特别需要注意的是以“儿童的思想方式”阐释。因为“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式” 而且这些初次阐述过的观念由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。
第三，重视“顿悟”。文言文学习中的“顿悟”属于直觉思维，读得多了，看得多了自然会形成一种语言的直觉，这种直觉以文言语感为基础，可以帮助学生对陌生句式或不确定的词句产生忽然的领悟。但是，对于文言文学习而言，更重要的“顿悟”不是针对文言知识的，而是源于文本所传递的思想内容。文言文所述之事、所言之理皆为千百年前古人生命的体验、思考与感悟，它们流溢着生命的意蕴，更彰显着文化的品格，内中精妙往往“存乎一心”，无法传授而只能靠学生体悟。在小学文言文的教学中，教师一方面应珍视孩子们对语言的直觉与顿悟，不以碎片化的分析破坏他们的想象与发现之途。另一方面，可通过有效的设计启迪学生的思考，启发他们对生命的体认与感知。
（作者：山东省济南市幼儿师范高等专科学校，语文课程与教学论博士 林志芳）
