4月13日互动专刊

 专家评点

思维之箭，射向了哪里？

——胡元华老师《草船借箭》简析 

“不断思考！”开课之初，四个大字赫然在黑板上，课由此揭开；“不断思考！”结课之时，只四个大字赫然在黑板上，课至此结束。

不用说，这节课指向了思考！

那么，这节课思维之箭，射向了哪里？带给我们什么思考，试简析之。

一、思维之箭，射向起点

课堂通过渲染，简单介绍了本文选自《三国演义》第46回，简单介绍三国，介绍故事发生的背景，介绍人物的关系。

紧接着，英雄出场，三个问题：“谁叫谁务必造箭”“谁请谁陪同取箭”“谁向谁巧妙借箭”。学生自己试着说，再指名学生把三个问题串起来说，师生一起理清人物关系，把课文的情节梳理了一遍。

    本环节的教学干脆利落，课堂简明扼要。思维之箭，射向了课堂学习的逻辑起点。

二、思维之箭，射向焦点

教师通过出示单元导读，明确了本课学习的目标，即品味故事内容，感受人物形象，体验阅读乐趣，这三个学习目标的焦点，就是人物形象；人物形象的焦点，必然是诸葛亮这个人物形象。

聚焦人物，通过三个环节实现：

1.“借箭”之水战

教师通过学生自主、合作、交流，让学生“默读6—9自然段，亲历借箭的战斗场面，口头评述诸葛亮。”学生小组上台交流，台下学生在老师的引导下，互动点评、补充感受。诸葛亮的想象逐渐丰满：考虑周全、胸有成竹、沉着冷静、聪明过人；胸怀宽广、顾全大局、幽默风趣；有理有节、壮己军威等等。

课堂遂总结：通过“才智、品格、本事”三个方面，学习评议人物的方法。

2.“造箭”之舌战

教师用6—9自然段中的“说三道四”（说了三句话，下来四道命令），围绕清代毛宗纲的评论“智绝，古今来贤相第一人”和“神机妙算”，推动学生继续学习1—5自然段。1—5自然段这个部分是周瑜与诸葛亮的“舌战”。通过师生接力朗读，围绕诸葛亮与周瑜“谁赢了”，讨论这是怎样“一场没有硝烟的战争”，从中进一步丰满诸葛亮的人物形象：明知周瑜陷害，但顾全大局；明知是圈套，却主动往里钻，与后面6—9自然段诸葛亮神机妙算，智破陷阱的内容相呼应。

3.“取箭”之心战

课堂用问题来撬动学生思考：“诸葛亮为什么单约鲁肃？非常诡异！”

师生围绕这个问题，交流了对鲁肃这个人物的认识，从中看出诸葛亮如何识人、如何用人，进一步丰满诸葛亮“智者”的形象。

三、思维之箭，射向疑点

课文已经学完，老师进行了一些补充：“草船借箭”在《三国志》里没有；不同的人的评价“诸葛之智近妖。（鲁迅）”；《辞海》里评述“演义”。让学生进一步思考诸葛亮这个形象，激发学生的阅读之趣，开始新的阅读之旅和思考之旅。

综上可见，本课的设计巧妙，教学紧紧抓住思维，激发学生不断思考，不断提高学生的思维品质。这样的教学符合“阅读即批判”的国际阅读主张，充分体现了“阅读力即思考力”“阅读力就是学习力”的教学理念。由于只有短短的三十分钟，又是借班上课等诸多因素，让这节课留下了一些遗憾，如有些环节还不够落实、对课文语言文字关注不到位等，但这些并不影响这是一节启人思考、不同寻常的好课。

（四川省成都市小学语文教研员 罗良建）
 

指向思维的阅读课

——观胡元华执教的《草船借箭》有感

阅读教学是语文教师指导学生从书面语言中获取信息的过程。阅读教学的 过程是一个理解的过程，对话的过程，审美的过程，也是一个思维训练的过程。在日常的阅读教学中，教师往往在理解、对话、审美等方面着力较多，但对思维训练的重视尚不充分。但是，今天观摩的胡元华老师执教的《草船借箭》却是一节典型的指向思维的阅读课。该课目标指向清晰，教学设计上凸显思维训练，教学效果追求学生思维品质的提升。

一、巧用三个问题，梳理文脉，完成认知性思维

小学语文核心素养是以小学语文能力为核心的综合素养，是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听、说、读、写能力以及文学、文章、文风、情趣等人格修养。提升学生“语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承和理解”的能力已成为小语人的共识。

问题是在阅读教学中如何进行思维训练的教学，许多老师还缺乏清晰性和层次性。美国心理学家加涅在学习分类理论中蕴含着一个重要观点，即学习具有层次性。美国教育家布卢姆把教学目标分成六个层次，即：知识、领会、运用、分析、综合、评价。这是一个由低阶思维到高阶思维、由浅层学习到深度学习的学习过程。

课始，在电影《三国演义》宏伟的音乐背景中，老师完成了背景资料的介绍。接着，出示《草船借箭》一文中的四位英雄。继而出示三个问题：

谁叫谁务必造箭？

谁请谁陪同取箭？

谁向谁巧妙借箭？

最后同桌之间把三个问题连起来说说。

　  在问题的回答中，同桌的互动中，学生完成了对文本的客观梳理，初知了课文的故事梗概，理清了课文的情节结构，完成了第一层次的认知性阅读思维的训练，这是阅读教学的第一步。

二、借助任务驱动，分析人物，实现理解性思维。

理解性阅读思维是认知的发展和深入，是阅读教学的关键环节。在这个版块的教学中胡老师巧妙设计，层层深入，引导学生进入到文本阅读的探索中去，解决一个个问题。

理解的第一层：《草船借箭》中的关键人物是谁？故事中最核心的内容是什么？接着任务驱动，“让我们一起来亲历借箭战斗的现场，下面请同学们默读课文的6—9自然段，你能感觉到诸葛亮是个怎样的人物吗？”

理解的第二层：教给评述的方法。出示明末清初著名评论家毛宗岗的评述，为他的评述找依据。

理解的第三层：诸葛亮在你的眼中是个怎样的人，先亮出观点，再从课文中找出依据来佐证自己的观点，且后面的同学不能重复前面的同学的发言。

理解的第四层：在整个借箭的过程中，诸葛亮只说了三句话，下了四道命令，举重若轻，四两拨千斤似的取得战争的胜利，在历史上留下这样经典的评价。

此时，阅读理解由表及里，由局部到全部，学生思考问题亦从表层到深层，由浅度进深度，透过事物表象抓住本质，认识规律，揭示事物间必然联系，预见发展的趋势。在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。

三、对比人物性格，揣摩表达，达成评价性思维。

完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学，实际上完成了对文本的“读”的任务。但我们深知，教学的目的不仅在于知道课文写什么，为什么这样写，还要知道写得好不好。这个环节的教学，胡老师是这样做的：

师：在这语言的战场中，这二者立下了军令状，表面上看是周瑜赢了，他给诸葛亮埋下了一个圈套，实际上？

生：诸葛亮赢了。

师：你为什么这样说？

生：军令状我能完成的了。

师：还有吗？

生：诸葛亮有了计谋，能取回箭会让周瑜难堪，所以诸葛亮心理上赢了。

师：不仅是心里赢了，实际上？

生：诸葛亮让周瑜难堪，诸葛亮也确实做到了这点。

师：周瑜想让诸葛亮进圈套，诸葛良也真的进了这个圈套，周瑜输了吗？

生：输了，诸葛亮没上当。

师：他想要的箭得到了吗？

生：得到了。

师：输了吗？

生：输了

师：还记得我么开课前介绍的那段历史背景吗？联盟，因此你觉得在这次对决中，他们俩？

生:都赢了。

师：这个联盟的好处就是？

生：对抗共同的敌人

师：诸葛亮明知道周瑜给他下了套，他还往里钻的目的是什么？

生1：借箭之事没有胜负，只有好处，必须进行联盟。

生2：这两人只有携手，才能对抗敌人。

生3：诸葛亮在大局之下，接了军令状。”

学生在阅读的 过程中，对阅读材料表现的思想给予主观评价，就是评价性阅读。它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。学生只有具备了批判鉴赏能力，才能在阅读中作出正确价值判断，去粗取精，去伪存真，步步深化，达成评价性阅读。如果我们小学语文老师长期坚持评价性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，渐渐炼成一双“火眼金睛”，正确区别事物的真假虚实、美丑善恶。他们的思维能力就会得到提升，辩证思维能力将达到一定的水平层次。 

四、把握文本线索，提线会意，成就创造性思维

阅读中的创造性思维指离开课文提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力，这种思维属于更高级更复杂的心理过程，它是阅读思维的最高层次。体现为：提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。

　　在胡老师的课堂上，虽然课已接近尾声，但思考没有停歇，思维训练没有停止。当然，如果胡老师能抓住开课中的四个英雄——诸葛亮、周瑜、曹操和 鲁肃。提出一个问题：分析四位英雄的思维方式。相信学生不难发现，“周、曹、鲁”他们是常人思维，只是想“造”箭，而诸葛亮是超人思维，要“借”箭，会对文本有更深刻的认识。

思维发展与语言发展相互依傍，所以，语言训练其实也是思维训练。胡老师这堂指向思维训练的阅读课给我们的教学提供了有益的借鉴。

当然胡老师的这堂课，学生读书的时间相对少了些，老师还没有完全摒弃过度分析讲解。如果在分析诸葛亮这个人物时，能对学生亮明观点，再从课文中找出支撑观点的依据进行具体的学法指导就更好了。

（江西省南昌师范附属实验小学教育集团 郭爱香）
 

追寻常规与超常的智慧课堂

——评胡元华《草船借箭》

人教版五年级下册《草船借箭》，改编自中国经典名著《三国演义》之四十六回有关草船借箭的情节。面对这样一部经典名著，经典课文，福建的胡元华老师给我们带来全新视角，强烈的冲击——高举思维的旗帜，用评述争论来解读人物，从中体验经典的魅力，享受阅读的乐趣。

特别佩服胡老师，小女子也有大能量，也有大智慧，面对高智商重谋略的三国人物，也能豪气冲天地带领学生笑谈一把，在常规中显露独特创意。

一、跳出内容解读的教学窠臼，着眼思维能力训练

思考，思考，再思考，胡老师用四大思考任务推动教学。

上课伊始，胡老师就直截了当地提出学习目标：“学习这一课，要不断思考。当你对问题有了答案的时候，你还要不断思考，还有别的想法吗？当听到别人的答案的时候，你也要不断思考，他的说法我同意吗？”

第一个思考任务是联系背景，了解故事背景，了解本课出现的四位英雄人物的关系与故事。

第二个思考任务是进入文本，先默读“借箭”部分，评述核心人物诸葛亮，再品读造箭部分之诸葛亮与周瑜的舌战，引发争论和思考：“看起来周瑜赢了，实际上……”

第三个思考任务是联系与思考，解密诸葛亮单邀鲁肃之谜。

第四个思考任务指向课外阅读：胡老师用三个假设问题来激发学生课后阅读思考，体验阅读的乐趣：

如果“草船借箭”与和诸葛亮无关——（出示《三国志吴主传》相关内容）

如果有人这样评述诸葛亮——诸葛之智近妖。（鲁迅）

如果有人这样评述“演义”——根据史传，融合野史，经艺术加工敷衍（演）而成的一种通俗小说。【辞海】

胡老师以思考为教学的第一要素，让人耳目一新。一般说来，语文课都是以语言的建构和运用为主线，思维的发展与提升更多的是语言学习过程中的附带任务，而胡老师的创新与突破，就在于以思维带动语言学习，以问题推动文本阅读。

跳出细味文句的教学常规，致力思路方法的引领

胡老师恰当地提供了学习支架，提示方法策略来引导学生深入思考，练习表达。

1.用语言支架简要梳理文脉

透过故事情节来理解人物，是小说阅读的最主要任务。对于学生来说，读懂故事内容是不难的，难就难在如何用简要的语言梳理故事内容，理清人物关系。

胡老师非常智慧地用三个问题作支架，让学生练习表达：“谁叫谁务必造箭？谁请谁陪同取箭？谁向谁巧妙借箭？”学生把这三句话说清楚，串连起来，就把故事的脉络理清楚，人物关系弄明白了。

2.用评述批注法表述理解

“草船借箭”故事，突出刻画的是诸葛亮。胡老师采用评述批注法，让学生潜心读文，自主建构，首先，出示明末清初书评人毛宗岗对诸葛亮的评价范例——“智绝，古今贤相第一奇人。”然后，让学生学习用关键词语做批注。

接着，让两男两女四位学生汇报自己的批注内容，并说出理由，做到有观点，有依据，有创意，不重复别人的观点。 四位学生的回答分别是“考虑周全”、“胸有成竹”、“特别聪明,巧用天时”、“有礼有节”。在学生回答的过程中，胡老师不时补充和修正学生回答不到位，不对应的地方。然后又再让学生细读诸葛亮说的三句话，下的四道命令。

在这里，胡老师力图让学生回到文本，让学生透过人物对话及人物行为，在文本的字里行间去感受人物的性格特征。其实，这正是语文教学的常规常态。

3.用推想联系法深层理解

“草船借箭”故事，突出刻画的是诸葛亮和周瑜。这两个人物在《三国演义》举足轻重，都是智慧过人，谋略超群的重臣良将。“草船借箭”故事的精彩就在于这两位高智商的两大帅哥的高手过招，，玄机四伏，扣人心弦。

 “草船借箭”主要以人物对话及行为动作叙述来推动情节发展，人物在对话中的神情，心理活动是作品的留白点，胡老师抓住“造箭”之舌战及取箭”之心战，运用联系与推论的阅读策略，让学生在诸葛亮和周瑜的“没有硝烟的”斗智斗勇的对话中，读懂人心，把握性格。例如：说这话时，你知道周瑜心里会想些什么？诸葛亮心理又是怎么想的？让学生利用文本的线索和已有的背景知识，对文中没有明显表达出来的隐含意思做出合理的推论，形成新见解“表面上看来，周瑜是赢了，实际上，周瑜和诸葛亮都赢了，他们成功地从曹军那里要到了十万支箭，联合起来对抗曹军，获得胜利。

这节课，以发展和提升学生的思维为重任，思路创新，致力把语文从内容理解的套路中解放出来，运用的方法策略有很多可圈可点的地方。以任务驱动学习，学生在动笔批注，讨论交流的过程中主动建构。

然而，这节课还有一些值得推敲和改善的空间。

首先，文本解读要推陈出新。点评嘉宾澳门的贺诚校长一语中的：“草船借箭”中，周瑜让诸葛亮造箭，这是常规思维；诸葛亮的“奇”在于他跳出常规，不用造，而用借，思维品质高低立见。一言惊醒梦中人，我们的老师应该不断磨砺思想，提升审美，才能把学生的思维引向更高更深处，才能更扎实地让学生通过语言学思想，通过思想丰富语言。

其次，问题设计要精要集中。这节课的问题设计过多过碎，学生疲于应付，应接不暇，结果每个问题的思考和交流都蜻蜓点水，流于表面。我们的教学应该聚焦在学生看不懂，想不深，想不透的地方。这节课在学生已经读懂的地方费时太多，反而缺少一个核心问题，或者是胡老师不想再重复别人的思路来抓“诸葛亮的神机妙算”吧，但是这个提纲挈领的问题是无法绕开的。

还有，学生的交流表述要提点。语文学科的学习要研究和探讨语言本身，不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。并通过基本训练，使学生学会运用语言来表达自己的思想。这节课因为问题太多，胡老师没办法从容淡定地给学生足够的时间和空间去表达见解，好多问题在学生回答不到位，表述不清晰的时候，胡老师应该给机会学生修正，而不要急着用自己的理解代替学生的回答。能充分关注并让学生呈现推想的过程，能关注学生语言组织和表述的质量，学生的语言和思维的进步才会落到实处。建构主义认为，学习不是教师把统一的知识教给学生，而是学生运用自己先前的知识、经验去构建对新内容的理解。

追寻常规与超常的智慧课堂，这是我从胡老师的课中，从诸葛亮的草船借箭中获得的智慧启迪。

（广东省广州市越秀区小学语文教研员 黄莉莉）

“语用”筑实生命发展的基础

——评徐俊老师《咕咚》 

必须说明，在徐俊老师上完《咕咚》一课后，我认真听完了我尊敬的专家汪潮老师、孙世梅老师、潘新和老师的精到中肯的评点。三位老师都对本课给予了高度赞扬，并各自提出了一些极具建设性的意见。

课，本来就是不完美的艺术。我想，三位老师的评点，不影响我对徐俊老师本课的喜欢。

所有的公开课，最难出彩的是低段课。语文也是这样。

所以，低段的语文公开课显得尤为珍贵。

在徐俊老师上课之前，我一直在想，低段“核心素养下的小学语文理想课堂”到底该是怎样的？理想，毕竟更多承载了我们的向往和愿景。

观赏完徐俊老师的课，我以为，徐老师的课，起码为这个“理想”，提供了一个很好的脚本。

徐俊老师本课给我的感受是，低段语文是生命个体感性碎片化，在语言承载下走向认知具象和经验集约化的生动实践。

坚定将语用落实在整个教学过程中

从徐俊老师的课堂设计就可以看出，徐老师的三个教学目标定位在“学习语言文字运用”上。

应该说，这是低段小学语文教学的基本特点。

很多时候，我们总会从三维目标出发，来界定语文教学目标的完善性，然而，我以为，小学语文低段教学关于情感态度价值观的目标界定常常会流于虚设。为什么呢？

这不是说，小学低段文本就没有这样的育人空间，小学低段语文教学就没有育人的必要。而是说，三维目标本身应该切合文本，既要做到“以教材教”，又要符合儿童年龄特征，避免大而空道理被冠以情感态度价值观目标，而不能成为真实育人之目的。

《咕咚》本身是一篇很有趣的童话，童话的教学，我以为不是寓言的教学，童话的教学本身就是儿童进入童话的世界感受童话故事给儿童的想象力和语言的描述的趣味世界，当然，教学必须发挥语言描述的事物的特点，让儿童更多通过语言提供认知尤其是对物质世界及其关系的认知。

我相信，徐俊老师或许是出于这样的考量，才没有设计诸如汪潮老师提到的“不随大流”“静待思考”之类的“文化素养”。

理清了徐老师教学目标的定位，徐老师设计了“听故事”“解课题”“读课文”“偶故事”“写字指导”五个环节。不难看出，这个流程始终围绕既定之教学目标。

课堂中的徐老师以充满童趣的语言，或范读、或引导、或与儿童一起边读边分享，执教者本身体现的俯下身子，与儿童进入言语实践的教态，宛如一个会说童话的邻家大叔，自然贴近儿童，因而也获得了在场孩子们自然的拥戴。

坚持将学习作为整个教学过程的载体

语文教学本身绝不能只是说童话，识文断字、会意感受，始终必须让学生经历学习语言文字的过程。

本课徐老师真切地展示了让学生识字、书写、正音、语段训练等语言实践，在识字正音方面，不仅运用了传统的出示词语条，帮助学生识记，还运用展开的方式，类推延伸，使学习成果得到巩固，同时实现延伸识记的效果。在语段训练时，巧妙地以填充的方式，让学生经历言语实践的迁移性训练，使得课堂充盈着浓郁的学习氛围，诚如孙世梅老师所说：“在形象感知、意义识记上，下足了功夫。”

学生学习效果也十分明显，比如，在最后环节，徐老师出示学生书写的“怕”字，让学生评点，其中就有学生对“情”左边偏旁“左边点矮右边高”有真切地认识。

显然，对于低段儿童来说，这些本身就是认知进步，就是生命发展，就是学习能力的提升。

事实上，徐老师《咕咚》一课，在较长的时间内，学生学习的积极性一直保持良好，这是难能可贵的。

课堂容量大，决定了本课给予童话文本让儿童进入童话世界充分感受童话故事的美好不足

小学语文教学现场，应该集合儿童年龄特征相吻合的美好，尤其是童话教学。

本课由于徐老师本身在教学设计时，主要讲目标定位在语言实践上，在文体上也主要关注故事性，没有更多关注童话的美好，比如本课，文本演绎的是虚惊一场的有趣，所以教学本身，不在疏通字词后的理解，而应该在感受那群可爱的受惊者的囧相的有趣上，进而演化成对阅读的喜爱。我想，这应该是本课应该追求的价值之一，但毋庸置疑，徐老师本课因课堂容量大，没有体现，我以为，这是本课的未能完成的精彩。

（《四川教育》杂志首席记者 余小刚）
 

老故事  真语文

——听名师徐俊教《咕咚》

《咕咚》是个老故事，一个好玩的老故事。孩子喜欢故事，喜欢《咕咚》。

语文课上的老故事，应该是怎样的一种形象，或者呈现怎样的一种面目？教育哲学博士徐俊老师让我们看的，无疑是最朴实的一种，也是很语文的一种——像一条浅浅的河流，如一座矮矮的小山，孩子们，每一个，每一次，都可以“跳”进去，也可以“爬”上去。他们高高兴兴地过去，然后开开心心地回来。

这样的语文课，也许缺少高大上的“名山大川”，也许还缺失冲击力强的“黄钟大吕”，但有足够多的石头、足够多的流水、足够多的花草、足够多的野路……是为徐老师的真语文。

从《咕咚》教学看，真语文迷恋汉字学习

字词是语文之根，对孩子的语文学习来说，字词无疑是最基础，也是最重要的元素之一。这一点，没有哪位语文老师怀疑。小学低段的识字写字教学，必须结合课文，用好这一语言的大环境，而非孤立、机械，把字词从文本中抽离，只是写到黑板上与卡片上。同时，作为母语学习的字词教学，须遵循母语的规律，体现汉语文的特点。而这一点，徐俊的《咕咚》给出了很好的回答。

我们来看一个关于“掉”的教学片段：

当时，徐老师要去拿取黑板上的词卡“掉进湖里”，不小心碰了边上的另一张词卡“掉咯”，后者掉了下来。徐老师的教学就从这里开始，他说：“卡片掉了。课文中的木瓜也掉了，一起读这个词。”学生念“掉进湖里”。徐老师继续启发：“排队时，有些小朋友没跟上，这叫什么？”学生一齐说：“掉队。”徐老师又问：“我开车开到前面，需要倒过来开，这叫什么？“学生又说：“掉头。”

“掉”的教学，徐老师要体现什么，姑且揣测：

一是体现汉字一词多义的特性，“掉”有不同的意义，只有在特定的语境中其意义才能明确。

二是体现汉字模糊性特点。“掉”究竟是什么意思，字典中应该能查到，学生没有去做这件事，是因为他们完全理解“掉进湖里”。“掉头、掉队”，是关于“掉”的另两种意思，学生也是在生活语境中自然感悟了。此时的学习是轻松的，也是有效的。

再来看徐老师自我批评说“时间不够”的写字教学。他选取了两个生字：怕、吓，教学分了这么几步：

1. 怕、吓都是什么结构？

2. 这两个左右结构的字都有哪个窍门？

3. 老师给“怕”左边的两点标注红色，这是为什么？启发学生发现：一个点高一个点矮。

4. 学生写字，老师择取学生的字，让学生进行评价：老师讲的，这位小朋友哪里做到了，哪里没有做到？学生发现树心旁两个点，应该左边矮右边高，这位学生写成了左边高右边矮。学生还发现树心旁写斜了一点。对点评的写字作业，老师还鼓励同学们发现其优点，“哪儿做得特别好”，学生说：“左右结构写得瘦瘦的。”这正是前面提及的“窍门”。

这一教学环节有匠心：

一是选择有学习价值的内容。每一课都有十个左右的生字，徐老师只选取两个，这自然是有匠心的，怕、吓在字形上有共同点，字以类聚，就生了教学价值。

二是助学生体会汉字“形美”。汉字有三美，“怕”与“吓”这两个字呈现的是什么，学生发现应该是“瘦瘦的”，其实是左右结构左窄右宽互相谦让的姿态之美。

三是严格要求，指导学生写好字。“怕”字树心旁的两个点一高一矮，多数学生恐怕很难发现，在老师点拨后发现了，学生动笔练，徐老师敏锐地发现有学生“知道但做不到”，于是作为个案进行反馈，再指导，这是严格要求。

对字词教学的理解，徐老师显然基于汉字文化教育功能，真语文是回到母语的规律去教字词。

从《咕咚》教学看，真语文迷恋语言训练

纵观徐俊老师的《咕咚》，你会感觉他对表达的重视，这种重视，是“骨子里”的重视。这一课就是把文本当成“例子”，作为学生听说读写实践活动的凭借。尤其是语言表达能力的训练，三大教学目标三者竟有其二：

在听故事、读故事、说故事的过程中，学会认真倾听、规范表达、正确流利地朗读，对读故事、讲故事产生浓厚兴趣，并对读好故事、讲好故事充满信心。

在句式的帮助下了解故事的主要内容，并能借助句式说说故事梗概。

明确的教学内容，成为这堂课重锤敲打的主旋律，整堂课都以此为红线——听故事、读故事、说故事。再细细想想，恐怕还不止这些。

一开始，徐老师指导学生读好小动物的名字。其实也是识字学词，又何尝不是为下面的表达作一铺垫？接下去的讲清楚“咕咚”的含义，区分哪些动物在故事里，连起来用上“和”说一说。这些完整话语的训练后来全出现在“讲故事”中，可见前后联系之密切，之巧妙。后面的读故事、说故事自不用说。

最见功夫的是徐老师“说故事”的教学。

1.指导学生先用一句话说故事

徐老师给学生提供一个帮助，把小动物们的词卡放一起，并提供如下句式：_______都被“__________”_________，只有________。

学生说：兔子都被“咕咚”吓到，只有野牛没有吓到。

老师及时追问：“一个小动物能说‘都’吗？”

学生改正说：大家都被“咕咚”吓到，只有野牛没有吓到。

老师表扬道：“你很聪明，老师贴了那么多时间词语，你只用一个词语：大家。”

徐老师没有满足，在他的启发下，学生又说出了一句：大家都被“咕咚”吓跑了，只有野牛没有被吓跑。

    2．指导学生用几句话说故事

徐老师这样指导学生用几句话来讲故事：变动词卡，把“咕咚”放在前面。

“咕咚”，______兔子______，一边________一边_________。

学生说：咕咚，兔子吓了一跳，一边跑一边叫：“不好了，‘咕咚’来了；不好了，‘咕咚’可怕极了！”

接着徐老师指导孩子讲猴子。学生说：“猴子被兔子的话吓了一跳，他一边跑一边喊：‘咕咚’来了，大家快跑啊！”

老师：“下面还要说谁？是不是都可以这么说？怎么办呢？三天三夜说不完。”学生困惑之际，老师板书了一个文中的词语：热闹。

学生说：“这下可热闹了，狐狸、山羊、小鹿，一个跟着一个跑起来，一边跑一边叫：‘快逃命啊，咕咚来了。’”

3.指导学生加上开头完整说故事

同桌练习后，指名发言的这个学生说得完整、流畅——

木瓜熟了，掉进湖里，兔子吓了一跳，一边跑一边叫：“不好啦，‘咕咚’来了。”这下可热闹了，猴子、狐狸、山羊、小鹿，一个跟着一个跑起来，一边跑一边叫：“不好了，‘咕咚’来了，大家快逃命啊。”

回顾徐老师的教学，一丝不苟，环环相扣，是为训练。训，教师教也，导也，拨也；练，学生学也，说也，思也。

这样的表达训练，可以用以下话语概括：

很大气。表达贯彻课堂，串联文本，以说带动听、读、识字等。这符合小学语文课程的目的，也适合《咕咚》这一文体特点。

有经历。经历当然在学生的实践里，更在这样的训练，面向全体，贯穿全程，每一个，每一次，都落实明确的语言学习目标。这样的表达训练，学生有变化，有提高，学习真正生了。

（上海市松江区小学语文教研员 谈永康）
 

扎实而执拗的语文
——徐俊老师《咕咚》一课教学印象

跟徐俊老师算是旧相识了，因为有共同的朋友，又常常在朋友圈里读到他的讯息。虽然见面不多、交流很少，但在心里我是把他当做故交与好友了。因此，虽然是第一次在现场观摩他的课堂教学，我仍希望可以像老朋友一样坦诚且随意地聊聊自己观课的感受。

课上得认真而努力。在低段课上，向来就很少见到男老师的身影，一方面固然是在亲和力上女老师似乎更占优势，另一方面则是少有男教师能够对简单的知识保持钻研的热情、对低龄的小朋友保持足够的耐心且对低段课堂教学中难免需要的偶尔卖萌不感到难为情。所以，每次见到认认真真执教低段课的男老师，我总会自然地多一份敬意与尊重。在徐老师的课上，我感受到他真诚地耐心、爱心，他执教的生命姿势应该类似于温和的父亲或伯父，不疾不徐，温暖从容。课堂上，他那段绘声绘色的课文朗读给我留下了深刻的印象，角色的模拟、节奏的控制、声音的强弱变化无一不是一丝不苟，令人感动。

动物名字卡片的运用是设计的亮点。卡片教学是低年级常用的手段，但像徐老师这样用卡片串起整堂课的主体环节，将卡片的功能发挥到最大化运用到如此巧妙的并不多见。上课之前，黑板上已经摆好了圆形的卡片，卡片上写着动物们的名字，老师让孩子们自己叫一叫卡片上动物的名字，并且是愿意读那个就读哪个。这是一个简单有趣的识字游戏。然后，教师改变卡片顺序，提醒学生注意“狐狸”“兔子”“猴子”等这一组动物名字在读音上的共同点——第二个字读轻声，这是正音的练习。在听故事的环节，教师训练学生认真倾听，问题的设计仍在卡片上——仔细倾听，说一说卡片上的哪些动物没有出现在故事里？随后在提取信息学讲故事的环节，卡片又起到了辅助词语理解“大伙”以及充当叙事提示主语等多重功能，可谓用得充分，用得巧妙。

课堂定位立足语用，聚焦训练。徐老师的课无疑是牢牢抓住语言文字训练，并在听说识写上下足功夫的。生字与语词教学仍然运用卡片，卡片的折叠展示出词语组合使用的变化，属于复习与拓展，短促的教学节奏看得出执教者对高效课堂的追求。对学生听说能力的训练是本节课教学的主线，听的训练有问题引领，说的训练有句式扶持，步步为营，推进有序。课堂教学的最后教师指导学生学写了“吓”“怕”两个生字，结构观察、难点讲解、教师示范、临写展示、评点交流，都是写字教学最扎实有效地步骤与方法。

总的而言，这是一堂扎实的语言文字训练课，大概也实现了执教者追求的教学境界。但就笔者观课的感受而言，还在这课中隐约感受到一种略带执拗的语文教育哲学，那大概是教学目标与教学手段上对语言文字纯粹性的执着。简单举例，在本课的教学目标中，执教者对这一民间故事的寓意是丝毫没有涉及的，这固然存在放在下一课时的可能，但公开课中呈现哪些内容不呈现哪些内容无疑是执教者教学价值取向的选择。执教者似乎对故事理解、角色心理分析等有意忽略了。另外，徐老师应该深受贾志敏老师影响，在教学细节上很有贾老师的意味。不知是否同样是受贾老师影响，在教学手段上没有使用多媒体课件。其实本课中的词语教学等几个环节完全可以借助课件更丰富高效的呈现。教者应是顾虑多媒体课件使用不当或运用过度，可能会损害语文学习的目标本体，但无视它的便捷与直观，坚决抵制这一普遍的现代教学工具，也难免陷入封闭与狭隘。接纳教育技术的进步，享受教育技术的便利，同时看到教育技术的限度与规约，才是对待教育技术真正理性的态度。至于纯粹的语文，或许也不需要那么用力地握在掌心的，敞开，反而会澄明、轻盈、自在。

（山东省济南幼儿师范高等专科学校 林志芳）