“千课万人”第二届核心素养下的小学语文“理想课堂”国际峰会
4月14日互动专刊
专家评点
语文教改“三大超越”后的再超越
——观窦桂梅老师《戴嵩画牛》一课后感
三月的杭州，难得的阴雨天，但“千课万人”小学语文“理想课堂”国际峰会名师荟萃，精彩纷呈，展现一片明媚春光。窦桂梅老师执教的《戴嵩画牛》无疑是亮丽的风景。有幸坐在小语界泰斗周一贯老师身旁一同观摩，得以随时请教，随时汇报听课所得。因此，在此借用周老对评价：此课代表当代小学语文教学的新高度。
纵观窦桂梅老师的语文教改历程，着眼于为学生的生命成长奠基，为中华民族的创造力提升奠基，在上世纪九十年代，窦桂梅老师提出了语文教育要冲破教材为中心，课堂为中心，教师为中心，实现“超越教材，超越课堂，超越教师”的革命性主张，开展了一系列的大胆的改革，为大家提供了一份份精彩的课例。今天，窦桂梅老师执教的《戴嵩画牛》一课，无疑标志着她语文教育改革“三大超越”后的再超越。
一、小学生研究性学习可以真实与精彩
从会务提供材料看，窦老师使用的教材文本是苏轼的《书戴嵩画牛》。就此猜测，观摩者往往以为窦老师要为我们提供一堂小古文教学。随着课的推进，大家才发现猜测错矣！
这使我想到去年清华附小引发的一个新闻热点。
2017年10月，一篇源于清华附小六(4)班公众号文章——《当小学生遇见苏轼》，在微信朋友圈爆红，一篇《大数据分析帮你进一步认识苏轼》研究报告引起大家强烈关注和争鸣。质疑报告是否由父母、老师代笔者有之，认为小学生研究苏轼是博眼球、蹭热点者有之，惊呼教育均衡差距大、阶层跃升无望者也有之。
其实，这是清华附小研究性学习中学生的寻常成果之一，在该校并不是头一例。去年学校给学生定的题目是研究苏轼，因为去年是苏轼诞辰980年。前年是鲁迅逝世80周年，所以清华附小的高年级孩子们研究主题是鲁迅。
今天，在杭州，在西湖体育馆，采荷小学的六年级学生在窦桂梅老师的带领下，围绕苏轼的《书戴嵩画牛》这则题跋，组织的一次有关题跋的研究性学习，同样成功，同样精彩。这告诉我们，小学生同样可以开展研究性学习，关键教师是否有超越意识，是否有解放儿童的意识。大胆的给孩子一片舞台，孩子可以还你一篇精彩。
西湖体育馆“千课万人”活动窦桂梅老师执教的《戴嵩画牛》，不只是对去年新闻热点的回应，更是展示清华附小研究性学习的一个窗口。从这个窗口，我们可以想见：清华附小的学生，研究性学习开展得何等热闹，何等精彩，他们也是何等幸福！
二、窦老师的课程开发精准又智慧
首先，课程开发基于学情。清华附小围绕苏轼开展的专题性学习中，学生借助大数据分析，发现，作为诗词闻名于世的苏轼，在其存世的作品中，题跋占据了很大比例。所以学生对苏轼的题跋产生了兴趣，窦桂梅老师也就选取富有儿童情趣的《书戴嵩画牛》这则题跋组织了一次有关题跋的研究性学习。
其次，题跋精髓把握深刻。如何学题跋类作品、如何引导学生尝试写题跋，一般教者只会关注题跋的定义，题跋的位置、题跋的内容类别。而窦老师设计的题跋研究性学习，除了放手组织学生自学题跋，更是巧妙地就苏轼《书戴嵩画牛》中斗牛“尾搐”还是“尾掉”组织学生展开充分的研究性学习，引发学生的批判性思考，由此再组织学生创作题跋。自然，学生借助教师提供的信息，分组进行阅读加工后，可以对苏轼的观点进行深入、认真的审思。有独立的批判性思考做支撑，学生在创作题跋时自然有主张、有创建，精彩纷呈了。虽然题跋的形式、内容可以多种多样，但缺少真知灼见，必然失去了价值和品位。窦老师从引导学生对苏轼《书戴嵩画牛》内容观点的争鸣思辨入手，从而激发学生创作题跋的内在动因，两者的嫁接点选取实在巧妙！
三、“儿童站在正中央”得到生动体现
儿童的成长是学校存在的全部意义。一个成功的教育工作者必然是一个儿童研究者。现代教育观念的核心，就是儿童主体地位的确立，就是对儿童本质的把握。就是基于对这一重大问题的思考，窦桂梅提出了“儿童站在学校正中央”的响亮观点，标着她整体教育观的确立，实现了对孤立的学科教学观到的超越。
纵观《戴嵩画牛》整堂教学，儿童得到充分的信任、尊重、解放，自主学习全程贯彻，教师的组织、引导、激励、合作角色的得到生动体现。教师为儿童站在课堂正中央提供了专业的帮助。
我们常说教学是一种对话，确实，对话教学的实施是落实儿童主体地位的有效方式。但是，我们日常对对话的本质缺少一种准确的把握，对话变成“你说我说大家说”的庸俗拉扯。对话其实是一种“我—他”向“我—你”关系转向，是由支配和被支配向主体间平等交流的转向。这期间要引导学生处理好我与自己、我与他人、我与他物间的关系，自尊自信而不倨傲，平等有爱而又真诚，整个心灵向世界开放，袒露灵魂供相互凝视。如此，对话才能顺畅开展。
“我来代表我们小组汇报一下”“我请某某同学回答”“我来自己朗读一下”“我可以读得更好”“我遇到困难请同学帮帮我回答”……今天的《戴嵩画牛》一课，正是在教师的组织、引导、激励下，对话关系得以真正确立，采荷小学的学生如春雨中的玫瑰，如西湖中的夏荷，鲜活、灵动、精彩。
正如周一贯老师评价，此课代表当代小学语文教学的新高度，值得大家学习、品赏。
（江苏省苏州工业园区教师发展中心科研处主任 孙春福）
放下所执
——由窦桂梅老师《书〈戴嵩画牛〉》一课引出的断思
14日上午，窦桂梅老师在千课万人小学语文理想课堂国际峰会的现场再次执教《书〈戴嵩画牛〉》一课。现场的评点专家孙绍振教授、张文质先生都根据自己多年对窦老师课堂教学的观察研究，从专业发展的角度对本课给予了较高的评价。受两位评课专家启示，我也试着回顾比较自己近十年听过的窦老师的代表课例，揣摩这期间的变化。
近几年里，窦老师的留给我印象较深的课例是《我的爸爸是焦尼》，经典的绘本、深情的演绎、曾带给我深深地感动。现在想来，那一课应该与《秋天的怀念》等窦老师早期的课例相仿，文本解读深入、角度新颖、课堂富于浓浓的感染力。至于大家所称道的窦老师的改变，我印象里是始自《牛郎织女》。记得这一课之后，众多同行纷纷议论：窦老师变了，变得不再那么强势，她开始把学生放在课堂中央，让他们发挥主体地位。窦老师似乎很认同这样的理解，接下来的《魅力》等都是如此。至今天的《书〈戴嵩画牛〉》，她对课堂教学中学生“主动性”的追求已是淋漓尽致。分组学习、合作讨论、生生提问等等各种可以表现这一理念的方式在课堂中悉数出场，围绕主题、探究问题也是教师教学的明线。
跟各位同仁一样，我由衷地敬佩窦老师勇于改变、追求超越的勇气，感动于她几十年不变的对教育事业的追求。但是，在观课的现场，我不断地向自己提问：这种追求学生“主体性”的教学方式，真的比之前的教学更有效吗？合作、探究如果真的发生，它的效度有多少？学生在上课之前与学生下课之后他们对文本或主题的理解有变化吗？深度的学习是否在这种种交流探究的表象里真正发生？如果不追求学生展示式的效果，以窦老师讲解为主，教学的效果一定不如现在吗？
接连的问题已经超出了这一堂课的范畴，毕竟学生是学习的主人，在教学中要发挥学生的主体地位，以自主合作探究代替教师的分析讲解等等都是课程改革的基本理念。我要怀疑的正是：课改提倡的就一定合理吗？检省课程改革十几年来的课堂教学实践，对各种纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式进行审思，不难发现，改革带来了新旧观点的激烈碰撞，为教育实践带来了生机与活力的同时，也不可避免的出现了“矫枉过正”的危机。同时，我们不得不承认，在过去的十几年中，不少教育研究者将课改的理念与标准作为自己立论的前提、基础、出发点，诸多教育实践者把课程改革的一些理念与标准不加思索与分辨的加以执行，甚至没有顾及到关于课改的争辩至今仍“不绝于耳”。
历史的看，现代教育课程改革对学习者的理解隐喻经历了由“容器”到“上帝”的反转。课程改革改变了以教师单向传递为主的教学模式，认为学生不是等待被注水的“容器”，不是被教师塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，每一个学生都是具有独特性、自主性的个体。随后，学生的地位被强化并夸大，被尊为教学活动的“上帝”。这种转变背后的教学论转型对应的是从赫尔巴特为代表传统教学论到以杜威为代表的现代教学论。传统教学论把学生理解为“教学过程中的被动体”,在教育过程中学生仅仅只是教育的对象。德国教育家赫尔巴特指出：“学生对教师必须保持一种被动状态”而“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师”。与此相反,现代教学论认为学生应该按其天赋的本能兴趣、要求和能力去自由地“生长”或成长起来,教师只可辅助这种内发本能的“生长”，而不可干预。代表人物是法国的卢梭和美国的杜威。卢梭认为：“出自造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里，就全变坏了。”杜威认为“教育即生长”，他们把学生的发展视为一种自然的过程，教师只能顺应它,不能主宰它。客观地看，这两种观点都走向了极端,要么完全忽视学生的主体地位，忽视学生的能动性,要么过分强调学生的主体地位，强调其能动性。事实上,学生既不缺乏能动性，也不能完全自主发展。“学生是上帝”的隐喻，反映出现代教学滑入“唯学生主义”的泥潭的危险。当学生成了“上帝”，也反映出教师和学生平等人格关系畸的形化，刻意提高学生的地位，贬低教师的作用，必然带来学习主体的迷茫，造成“教”“学”关系的失衡。
叶澜老师曾经指出“不能因为教学的目的与结果都指向学生，就得出教学要以学生为本的结论，何况其中‘为本’所指是什么并未说明。如果指以学生发展为根本目的与任务，前后两句话是同义反复，不构成推理关系，也无意义推进。如若是指根据教学目的、结果的性质，就可以推出教学活动之组成是以学生的学习活动为本，那么至少这个依据不完全，也不充分。”
前面主要对学生中心说做了反思与追问。限于篇幅，对自主、合作、探究的学习方式的反思不再展开。教育史对这些问题的研究早有答案，可惜教育家们有那么多优秀的理论成果都在仓库里蒙尘，而仓库之外，大家却往往被几句简单的教育口号所轻易蒙蔽。
回到课堂教学上来。窦老师今天的课引发我思考学习方式的变革究竟能在多大程度上决定教学的效果？教学研究、教学设计的核心如果一味在学习方式上做文章，能够走多久？我感到对学生“主体”式教学方式的追求，已经成为很多教师普遍的“执念”，但是，请原谅，我尚不知道在当前的教育环境中，如何才能破除这种“执念”，给教育更清醒、更轻盈的姿态。
正因如此，对教育，思索永远在路上，敬畏永远在心上。
（山东省济南幼儿师范高等专科学校 林志芳）
构建基于儿童素养发展的语文课堂
——关于窦桂梅老师的《戴嵩画牛》
《戴嵩画牛》是北宋文学家苏轼的一篇文言文，通过画家与牧童的故事阐明了做事要请教行家里手的道理。《戴嵩画牛》已被纳入清华附小基于儿童素养发展的主题课程群，是清华附小校本课程五年级下册的教学内容。今天，窦桂梅老师是站在课程角度考量本课教学的。
窦老师的《戴嵩画牛》，给了我们管中窥豹的机会，去初步感受清华附小基于儿童素养发展的主题课程群。全课从聊苏轼开始，围绕题跋展开，由“学习题跋→思辨题跋→创作题跋”三大板块组成，每个板块都有丰富的教学内容。
就“学习题跋”这一板块来看，有“聊苏轼→说题跋→知题跋→识题跋→读题跋”五个环节。教学伊始，窦老师和学生聊苏轼，呈现了清华附小孩子们既通过读诗、读词、读文章、读题跋与千年苏轼对话，又用画苏轼、写团扇等方式展现自己读到的苏轼，还开展小课题研究和大数据分析，梳理苏轼的成就，获得了新的发现。可以由此推想，清华附小有一个以苏轼为主题的课程群，题跋是这个课程群的组成部分，《书〈戴嵩画牛〉》是其中一课。
“读题跋”环节，亮点频出。首先，放手让学生自主学习。孩子们调动运用已有的文言文学习方法，小组互助读准、读通、读懂《书〈戴嵩画牛〉》。然后，小组汇报互助学习成果。在反馈交流中，以“考考其他组”的方式引导全体学生突破字、词、句、语感学习难点。朗读指导非常用心，阅读理解与读出文言文的语感融为一体。“此画”一句通过词语理解引导正确断句；文白对读帮助学生读出语感；“拊掌大笑”一句引导学生边读边想象，于入情入境的朗读中融入自己的情感；去掉标点横版朗读全文展示语感。本课的朗读教学完全是盐在水中的境界，实实在在助推了学生良好语感的形成，凸显了“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”的年段目标。
窦老师的《戴嵩画牛》足足上了90分钟，是超大容量的语文课。从整体看，窦老师教得比较着急，多处出现老师硬塞给孩子语言或答案赶紧往下教的情况，甚至学生出现错误也忽略过去了。比如，在读苏轼文章题目时，学生把《书〈戴嵩画牛〉》读成了《戴嵩画牛》。可以看出，学生对有书名号的题目认识有误，涉及语文常识问题，应该及时纠正。80分钟内要完成的教学内容是有限的，今天的教学内容过于满了。既然是课程群，就回到常态课程群去设计教学，可以根据学生的年龄特点重新规划学习时间、调整课时分配，进一步让学于生，还学于生，留足思维生长的时空，让基于儿童素养发展的语文课堂开出更多更美的思维之花。
（重庆市大渡口区教师进修学校 瞿涛）
整合•品读•重构
——孙双金老师《天净沙•秋思》组诗教学赏析
孙双金老师的课一向大气、睿智，富有创新之意，其设计之精巧、蕴意之深远，往往会给听课者以深刻的启迪与深入的思考。在本次活动中，孙双金老师给与会者奉献了一顿诗词教学的大餐。他在《天净沙•秋思》组诗教学中引领学生漫步诗苑，品诗之情，悟写之理，在解构与重构中，唤醒学生的诗心，编织了一道诗歌教学的美丽景致。整节课高潮迭起，精彩不断，给人以震撼，也给以启迪。笔者以为，这节课最突出特色有以下三点。
一、在整合中提高教学效益
为了加强传统优秀文化的继承与发扬，部编小语教材大量增加古诗文的内容，整个小学阶段安排了132篇古诗文，平均每个年级290篇，比原人教版增幅达80%。如何应对教材的变化？如何在有限的课时里顺利完成这些古诗文的教学？这就需要在课程层面进行改革，在教法层角度进行创新，走出“逐字逐句的枯燥的串讲串问”窠臼，提高单位时间的教学效益。孙老师在这两节课做了很好的尝试，为我们提供了一个样板。他以整合的方式将马致远《天净沙•秋思》、刘长卿的《逢雪宿芙蓉山主人》、宋之问的《渡汉江》组合在两节课中，建构起一个互相联系、互相延拓的立体课堂。由于这些诗词在情感上、语言上、写法有许多相似之处，就为整合提供了可能性。比如，三首诗意象都很突出，感情色彩十分浓烈，在理解诗意上有相通之处，整合在一起进行教学，有利于学生理解诗歌表达的情感。而刘长卿的《逢雪宿芙蓉山主人》、宋之问的《渡汉江》都是唐诗，且都是五言绝句。第二节课集中于唐诗的感悟与重构，除了有助于学生理解内容外，更有利于学生把握绝句的基本格式，为改写、重构服务。另外，这样的整合增大了课堂密度，从某种意义讲也有群文阅读教学的影子。郭思乐教授《教育走向生本》一书里指出：“通过课程整合，我们可以腾出更多的时间和空间，从而给学生更多的活动余地。”整合学习，拓宽了语文学习和运用的领域，促使学生在不同内容和方法中渗透整合。在努力扩大学生阅读量的今天，像孙老师这样适当地整合教材，不仅是应对部编教材增加古诗词内容的教学需要，也是其他类文体阅读教学的需要，可以说，是很值得提倡的处理方式。
二、 在品读中体会诗境
纵观孙老师的两节课，从整体而言都是采用品读这个方法，引导学生品味诗词的情趣，体会诗词的意境与语言张力，具体讲又从以下几点入手。
1.从复习读诗方法入手，引入教学。
重视学习方法的引导，这在孙老师的热身活动中就已经有所渗透。孙老师让学生背诵古诗然后说说读古诗与学写一般的白话文又和区别。看似闲来之笔，其实是很有用意的。此举除了激起学生学习古诗之热情外，更重要的是让学生复习了已有的学习方法，使得本节的学习能在方法的指导下进行，这样的学习也就易于达到高效。另外，也为今天“重构诗词”这一学习方法的出现敲响了前奏。
2.紧扣“秋思之祖”，引导学生探究成因。
马致远《天净沙•秋思》被誉为“秋思之祖”，在元曲乃至中国古代文学史上都具有很高的位置。孙老师教学这首诗的着眼点并没有狭隘地盯在一般性的诗意理解，而是紧扣前人的评价展开教学，引导学生从“为什么写得好”的角度来体会曲的意境与语言张力，他的板书“一切景语皆情语”“不着一字尽秋思”“意象相联显风流”高度概括了这首小令的写作特色。这样的品读起点高，学生探究方向明确，教学也就易于跳出“一般性解释、串讲”的老套套，同时使得教学更具有了文化之色彩与韵味。
3.多种方法并用，读懂《天净沙•秋思》。
诗词教学贵在“入乎其内”“心心相印”，从而让学生进入诗词所描述的意境。为了达到这一点，孙老师首先紧紧抓住马致远使用众多密集的意象来表达作者的情感这一特点，引导学生从“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“廋马”等物象入手，揣测诗人的内心情感，了解整首曲的情感基调。其次在引导学生感悟这些意象的过程中，孙老师有意识地引入其他物象，如“新藤” “春风”“喜鹊”等，让学生对比感受。这样做，一方面有助于学生形象地理解马致远《天净沙•秋思》中悲怆之情感；另一方面为后面学生重构诗词，改写《天净沙•春游》打下坚实的基础。再者，孙老师引导学生运用有感情诵读等方法，在低吟浅唱间，促使学生进一步体会诗词的内在情感，形成鲜明的画面，使得古典诗歌的形象美、意境美、声律美、情感美都得到了淋漓尽致地展现。
4用质疑的方法引导学生品读《逢雪宿芙蓉山主人》。
在教学刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》这首五言绝句时，孙老师一开始就引导学生对诗题进行质疑：“主人”是否多余，如要“主人”要否加上“家”？虽然质疑的结果并没有准确的答案，但这已经激起了学生探究的欲望，而这样批判性的读书能力正是我们学生所缺乏的。在讲到这首诗的最后一句时，孙老师有意识地把学术界存在的两种不同的解说抛给学生，一是为重构这首诗作准备，二也是蕴含着批判性阅读的教学。
三、在重构中唤醒诗心
潘新和先生说：语文教师，当是学生言语生命意识的唤醒者、养护者、传递者。现在，在阅读教学中重视文本表达方式的探究，引导学生从课文中学表达，已是绝大多数教师自觉的现象，这对于落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“语用”教学的精神，无疑是很有帮助的。诗歌教学是否也要重视对表达形式的探究？可否让小学生也尝试进行一些重构、创作？孙老师这两节课做了很有益的探究。他不仅让学生领略了流传千古之诗词的意蕴，还引导学生学习重构，从而创造出新诗。笔者以为，这应是孙老师这两节课最大的亮点！学生不但从课堂上找到阅读的乐趣，更重要的是诗心被唤醒 ，由此激发了创作的动机。这也应该是学生在这两节课里最大的收获！当然，对于这样富有挑战性的重构，孙老师是做了精心的设计安排，整个教学从读到写，由浅入深，由扶到放，层层递进。
1. 补充板书作铺垫。
在教学马致远《天净沙•秋思》后，教师形成了“一切景语皆情语”“不着一字尽秋思”“意象相联显风流”的板书，然后在“秋思之祖”后画上横线，让学生补充三个字，与其他三句形成一首小诗或顺口溜，其目的显然是为后面将《天净沙•秋思》改写为《天净沙•春游》做铺垫。
2. 提供支架促改写。
在深入品读马致远《天净沙•秋思》的过程中，孙老师有意识地提示有关春游的一些物象，让学生进行对比感悟，使学生隐约懂得不同的物象，可以表达不同的心境，可以构成不同的意象，这就为改写埋下了很好的伏笔。在学生通过诵读较好地理解了《天净沙•秋思》的意思后，教师精心设计了一个支架，让学生根据提示，补充词语把《天净沙•秋思》改写成《天净沙•春游》：
藤 树 花，
小桥流水人家，
风 塔。
夕阳西下，
人在 。
有了教师提供的支架，改写变得不难，学生经过努力是可以完成的，课堂上学生的答案也充分证明了这一点。当然，在这个过程中孙老师进行了非常热心的鼓励与细心的点拨指导，比如，为什么不能用“狂风”，以及要适当押韵等。这样的引导更有助于学生对原曲意境、内涵的理解，同时让学生萌生了诗心：写古诗也不难！他们明白了学习古诗可以将自己的生活经验、兴趣爱好融入理解与建构，这就为第二节的改写打下了坚实的基础。
3. 别出心裁导扩展。
孙老师引导学生重构的第三步是让学生尝试将无言扩展为七言，这个过程也是匠心独具的。在教学刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》这首五言绝句时，孙老引导学生逐句品读，别出心裁地在课件上逐句展现空白：
日暮苍山 远，
天寒白屋 贫。
柴门闻犬 吠，
风雪夜归 人？
第一句教师示范填写，后面三句让学生自己补充。这样降低了难度，使学生有榜样可参照，充分激发了学生想象力与创造力。而这样将五言扩展为七言的过程，实际上也是促进学生进一步理解原诗的诗意、明确诗境的过程。
4.放手合作学创作。
有了前两首诗词的教学，学生对诗意的理解能力有所提高，诗心也被充分的唤醒，改写与扩展也有了一定的基础，到了教学宋之问的《渡汉江》时，无论是在诗意的讲解与诗词的重构方面，孙老师都采用“放”的策略，他简单地给学生介绍了诗人与诗歌创作的背景，然后就让学生分组各改写一句，将《渡汉江》扩展为七言绝句。学生情绪高涨，个个跃跃欲试，重构就变得得心应手。他们凭借联想，把自己的印象、感受在头脑里融合、贯通，创造出新的形象，语言表达也变得精彩纷呈，课堂也因此出现了又一次的高潮。其中有个学生把全诗改写成：
岭外音讯家书断，不觉经冬复历春。
哪知近乡情更怯，我却不敢问来人。
就这样，孙老师像一个有心的摆渡人，引领学生划向言语表达的彼岸。当然，从整体而言，学生的改写、重构，或许在用词、押韵并不十分准确、恰当，但这并无妨，重要的是他们已经萌生了诗心，缪斯天性得以唤醒,而这应该是最重要的！
若要对这节课提些建议，笔者以为，在教学马致远《天净沙•秋思》时，教者要求学生补充板书成为小诗这个环节，意在为后面的改写、重构铺垫，但实际效果并不突出，是否可以删除掉。另外，根据本节课学生表现的情况看，提供支架让学生改写、重构很有必要，但在第二首诗的重构时，第一句教师不一定要示范，可以更进一步放手让学生来扩展、重构。以上看法不一定成熟，在此抛出，意在求教于孙老师与所有的听众。
（福建省语文学会副会长 陈宝铝）
“读·悟·仿”培养小学生解读古诗词能力的三重境界
——观孙双金执教《天净沙•秋思》有感
“不学诗，无以言。”是孔子在两千多年前提出的观点。诗歌历来是中国文学史上一颗璀璨的明珠。中华文化上下五千年,从最初的诗经到唐诗、宋词,古诗文的发展可谓源远流长。古诗词已融入人们的血液,成为中华文化的重要组成部分。近年来，央视董卿主持的诗词大会更是掀起了全民学习古诗词的热潮。
在小学古诗词的教学中,教师大多是指导学生按着"通读——诵读——品读"的层次,去多读多悟,吸收内化,以实现高效而有意义的诗文学习,为学生的终身学习打下良好的基础。今天，孙双金老师执教的《天净沙•秋思》为老师们提供了另一种古诗词教学的样态。
一、读
诵读是学好古诗词的基础。“三分诗，七分读”。 对于第一次接触“散曲”的学生，朗读是重要的学习任务之一，也是促进学生理解诗文内容，体会诗文情感的重要手段。
《天净沙•秋思》以“枯藤、老树、昏鸦，小桥、流水、人家，古道、西风、瘦马”九个图景，为读者描绘了“秋日的黄昏，枯萎的藤蔓与老树，弯弯的小桥，潺潺的流水，若隐若现一户人家。远行的游子，在绵延的古道上，迎着西风骑着瘦马，踽踽独行”的一番景象。为了充分理解这首词，孙老师首先让学生自由地朗读。通过读，学生初步感受到这首词描绘出来的凄凉画面。再通过听音频范读，体会词的节奏和韵律。最后，教师范读，学生模仿读，在反复读的基础上，产生悲凉寂寥的感觉，体会到词表达的愁绪。
二、悟
意象是通往诗人内心的路，也是诗论中的一个重要概念。《天净沙•秋思》用灰色基调的意象群，三个一组组成三组，纯用白描的手法，勾勒出一幅生动的生活图景。但每种意象中的景物，在空间和语义特征上相对集中和统一，又明显区别于其他两组，给人一种萧条、衰败、冷落的悲凉情调。像这样的意象群构建的意境，小学生是很难懂的。而孙老师采用四两拨千斤的方法，让学生在对比、替换中轻松地悟出了词的意境，体会到诗人悲凉、愁苦的内心。
师：你看到枯藤这个景物，你内心产生什么感受？
生：凄凉、死气沉沉、悲伤、孤独寂寞
师：没有生命力，“枯”就死气沉沉。如果我改一个字，改成“新”藤，你又有什么感受？
生：生机勃勃、生机蓬勃
师：你从“新”读到了“生机勃勃，让人向上”的意思。一字之改。新藤我们读到的是活力，读到的是生命力；“枯”，读到的是死气沉沉。生命将要逝去，内心自然产生了一种忧愁、悲痛。
师：诗人写诗词，每一个字的运用都是非常讲究，一个“枯”，我们读到愁悲的情绪，一个“老”，我们读到了生命将老，即将消亡。
师：昏鸦什么意思？什么叫昏鸦？
生：黄昏的乌鸦。
师：黄昏时归巢的乌鸦。还有不同的解读吗？我们听听其他同学的。
生：黄昏时候的乌鸦。
师：这理解和他是一样的。乌鸦你们见过吗？什么颜色？
生：漆黑一片。
师：乌鸦的叫声你们听过吗？乌鸦怎么叫？
（生模仿）
师：听到乌鸦叫，你内心什么感受？
生：可怕。
生：悲伤。
师：不仅是悲，还有什么感受？
生：恐惧的感觉。
师：如果换成喜鹊呢？
生：高兴、快乐、喜庆。
师：喜鹊是一种吉祥之鸟，乌鸦是一种什么鸟呀？
生：不吉利的鸟。
师：带来噩运、凶兆的鸟呀！在中国人的心中，看到喜鹊，内心欢喜。喜鹊带来了吉祥的喜讯。看到乌鸦，让人毛骨悚然，因为它代表不吉祥。读到“昏鸦”你内心是恐惧的，自然而然，油然而生的，对不对？
孙老师通过替换（老换新），对比（乌鸦对喜鹊）之后，学生会发现老比新多一层苍老衰败之感，乌鸦比喜鹊更多一层悲伤、恐惧之情。就能从那些定义景物的修辞词语中，感悟到诗词到感情基调。
三、仿
古诗词中，许多意象都有相应的情感内涵，某些景物也客观上能感染人的情绪，具备寄情的条件。为了进一步提升学生把握意象的能力，孙老师在教学中请学生寻找合适意象重组一首新诗。
课件出示：《天净沙﹒春游》
天净沙•春游
花，
小桥流水人家，
风 塔。
夕阳西下，
人在 。
教师围绕这首新诗，提出如下问题：
•春天去旅游，看到了春天的哪些景色呢？
•有什么风，什么塔？
•什么人？在哪里？
学生跃跃欲试，涌现出一首首富有生活气息的作品：《天净沙•秋思》绿藤柳树红花，小桥流水人家，细雨春风白塔，夕阳西下，踏青人在捉虾。《天净沙•秋思》绿草柳树红花，小桥流水人家，狂风暴雨白塔，夕阳西下，踏青人在浴霞。
在仿写古诗词的过程中，学生逐渐明白意象的选择和诗词表达情感的关系，悟出意象的选择不同，表达的情感也不一样，从而提升学生感悟诗歌的能力和审美的情趣。
课至此，孙老师还带着学生好好地“玩”古诗，把五言律诗改成七言律诗。在改的过程中，学生的学习劲头是足的，学习热情是高涨的，表达是积极主动的。也改出了一处有“味道”的句子，“哪知‘近乡情更怯’”。在课堂学习的过程中，我们亲历了学生的变化，见证了学生的成长。感受到老师对教学过程的重视。当然，如果将一种文学样式用大众所喜闻乐见的艺术形式再现出来，是值得推崇的。可是，在五言律诗每句的某处，加上两个字，成为七言律诗,“语言建构与运用”似乎在其中，思维好像也得到了发展与提升。但我却分明感到，审美不见了，经典不见了，文化的传承和理解不见了。这样教古诗的方法实在值得商榷。
（江西省南昌师范附属实验小学教育集团 郭爱香）
课无常形，诗无达诂
——孙双金老师《天净沙·秋思》简析
今天我有幸学习了孙双金老师的《天净沙·秋思》，也听了我敬仰的孙绍振教授和张文质先生的金玉良言，整个活动及其交流让我脑洞大开，深受启迪。孙双金老师特别的课堂，两位评课专家广博的学识、独到的见解，令我无比敬佩。这种知无不言、言无不尽，倡导学术的争鸣，让我看到了知识分子的责任与担当。敢讲真话，或许这正是千课万人的魅力！
会后，我和孙绍振老师共车前往杭州东站，一路欢声笑语。能与一位智慧的学者有一段共同的旅程，是何等的惬意！车上，我没有和孙教授讨论学术，而是交流生活的琐事。孙教授就像一个熟悉的朋友，更像位同一小区的老人。我们随性而聊，他完全没有评课时候的严肃，我们的交流轻松、亲切，让我颇感意外。对了，人无常态！
同样，课无常形，诗无达诂！孙双金老师的这节诗歌教学，又何不如此呢？在他的课堂上，让我感受到颇多意外：
一、解读诗意竟成诗
开课，孙老师和学生交流，如何学习古诗，师生得出结论：一要朗读背诵，二要品味语言，三要学习运用。这似乎是古诗词上课的套路。
解说曲牌名“天净沙”，解说“秋思”的意思。讲秋，讲愁，这似乎也是套路。
孙老师和同学交流，解词析句，写下了“一切景语皆情语，名词相联显风流。”这也不太难；紧跟着后面一句出来“不着一字尽秋思”，从文章中出来的，从孩子的感受中得到，也不太难！
时至此时，孙老师让同学们回到“秋思之祖”，要求学生填空，结果完成了一首诗歌，还要基本押韵：“秋思之祖传千古，一切景语皆情语，不着一字尽秋思，名词相联显风流。”
整个过程，读诗歌、解词语、明诗意，过程很实在，但万万没想到，师生共同完成了一句“评论诗”。
二、学生仿诗多妙语
学生在教师的带领下，学习了《天净沙·秋思》，要求学生仿写诗歌《天净沙·春游》，教师出示：
花，
小桥流水人家，
风 塔。
夕阳西下，
人在 。
我们来看看实录：
生：春风绿草艳花
生：绿草柳树桃花
生：绿藤幼苗鲜花
师：第三句？
生：细雨春风白塔
师：细雨，抓住了春景的特点；白塔，色彩明亮。
生：细雨狂风
生笑
师：为什么不能填狂风？狂风是什么时候？
生：夏天
师：春天出去游的人叫什么人？
生：喜游人
生：春游人
生：旅游人
生：踏青人
师：自驾人……
师：在哪里？四人小组讨论讨论。
生：踏青人在捉虾
生：踏青人在吃鸭
生：踏青人在烤鸭
生：踏青人在浴霞（沐浴朝霞）
师：自驾人在三亚
自驾人在长沙
生：自驾人在喂鸭
师：踏青人在酒吧
师：活泼，风趣，调侃，感情色彩就不一样。今天的人，可以尝试填写古代的诗词。
仿写诗歌中，学生妙语连珠，脑洞大开，不得不说，孙双金老师引导学生，巧妙无痕。
三、学生改诗贤于师
课堂休息5分钟，老师补充《逢雪宿芙蓉山主人》：“日暮苍山远，天寒白屋贫。柴门闻犬吠，风雪夜归人。”
我们来看一个片断：
师：远，你是导演，怎么才能拍得远？
生：长镜头
生：雾
生：叠
师：苍山多么的遥远啊！故乡多么的遥远啊！
师：加两个字：意境
师：苍茫的意境，辽阔的意境……日暮苍山意境远
师：天寒白屋贫，什么意思？
生：白雪覆盖，显得贫寒
师：你还没有到人家家里，你怎么知道人家贫呢？
生：茫茫只有，遥远……估计里面没有什么东西木头……
生：房子，一般不建设在苍山里，被地主驱赶，建在这偏远山野里。
师：填什么字？
生：天寒白屋狂雪贫
生：天寒白屋远观贫
师：叫什么名字？
生：王乐奇
师：到现在为止，你是你们班里最厉害的。
生：天寒白屋尤似贫
生：天寒白屋看似贫
生：天寒白屋断壁贫（残垣断壁）
生：天寒白屋望似贫
生：天寒白屋乐似贫
师：孙老师也填了一个，不一定如大家的：天寒白屋心觉贫。
CAI柴门闻犬吠
师：什么意思？
生：……
师：也加两个字
生：柴门闻犬守狂吠
生：未至柴门闻犬吠
生：柴门听闻犬狂吠
生：柴门觉闻犬轻吠（漫天风雪中，犬声变轻了）
师：谁说你们是小学生，中文系大学生。我没有你们想得多，我填了一个——
柴门闻犬声声吠
最后，师生兴致盎然，再改五言古诗《渡汉江》为七言：岭外音书早已断，不觉经冬复立春。哪知近乡情更怯，吾却不敢问来人。
可以这样说，学生的妙语频出，丝毫不逊于老师，孙双金老师连连地夸赞学生“可以做我的老师”，“谁说你们是小学生，你们比中文系的大学生还要厉害”。要知道，学生的厉害难道与教师没有任何关系？
综上所述，正是这些意外，让这节课很有些意思——毕竟，诗无达诂；毕竟，课无常形！
（四川省成都市教育科学研究院 罗良建）
给儿童一个古诗学习的经历
——简评戴建荣老师《江雪》
多次观摩戴建荣老师的小学古诗教学课，读、吟、咏、诵并配以表情、肢体的参与，然后让孩子们在兴趣盎然中结束学习之旅，一直是戴老师小学古诗教学的主要特点。
本课也具备这样的特色。
从教学和古诗这两个维度讲，这样的课突出古诗的音韵作用，让声音承载体验、理解和与作者进行情感交流，实现对诗歌记忆和传承。
《礼记•乐记》云：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声。声成文，谓之音。”
也就是说，美好的声音是出于心灵的，当然可以生情悦心。
事实上，中国古诗正是因为声韵的独特性，让中国诗歌文化长久不衰，成为中华民族独特的文化亲情的重要纽带。
声韵，可以让中国儿童触摸母语的温度，氤氲民族的情感。
小学语文教学如果能够充分发掘声韵的作用，以中国古代规范而充沛的吟诗方法，将儿童带人古诗文化的长河之中，声韵是舢板，师生是水手，或洪波涌起，或波澜不惊……舟行人笑，湛蓝风景，一场经历……课堂在高度聚焦声韵元素中，完成识记、领会、文化的体认。
应该说，戴老师正是力图基于这样的理解深探教艺的。
按照周国平老师的话说，小学语文教育就两个方面的使命：母语训练和人文培养。
显然，小学古诗教学尤其体现在这两个使命上。
进行母语训练，遵循母语特点，应该是最基本的教学落点。戴老师的古诗教学，切入音韵的做法，显然就是想遵循汉语声韵特点，关于这一点做法的可敬之处，前有所述。
问题是当今小学古诗教学很少有人真正能够依循古诗的声韵特点展开教学。我想，戴老师的坚持和努力，本身就值得尊敬。
我以为，从儿童视点出发，能够让儿童获得一次吟诵古诗的经历，比积累多少首古诗更重要。
起码，这样的课，在儿童心中种下原来古诗还可以这样读的种子。
从人文培养这个视点讲，我们到底要给儿童什么样的人文？我想，小学古诗教学不一定都要触及意象、意境和包括贬谪文化在内的其他文化。汉语文化本身就是第一文化，感知汉语音韵的美，本身就是一种人文培养。
当然，本课戴老师介入文本作者被贬谪的经历，意图是帮助学生感受诗情。这无可厚非，但有一点惊鸿照影的感觉。
事实上，《江雪》所呈现的作者“宦情孤冷”绝不是靠提供作者人生线路图就能够让远隔千年的课堂上的孩子们能够感受到的，我以为，戴老师应该首先在常规阅读时，就介入一些体验，再推进吟诵之法，也许会悟诗情会有一个基本的阶梯。
中国古代诗教十分注重声韵教学。关于这一点，我曾经在去年评论戴老师的另一课时，特别例举了朱熹、王阳明诗教的方法，在此不再赘述。
我以为，古诗教学正应该让儿童通过声韵，抵达诗歌文本，从而留存人文记忆，实现人文培养。
课堂上，我们看到了戴老师带领孩子们“歌之咏之”，“手之舞之”“足之蹈之”，充满了乐趣，我以为，能够调动学生对古诗学习的兴趣，本身就是成功的教学，何况《江雪》这首诗本身就是学生熟悉的古诗，能够以声韵再次调动学生对它的兴趣，实在难能可贵。
从语用的视点看，戴老师的课，突出入声字的表达情感的强烈性的阅读和感受，并且通过教师的示范，让学生最终实现了阅读时，注意入声字的特点的效果。我以为，即使在倡导普通话语境中，把入声字的表情达意的作用凸显出来，本身是有价值的。
诗歌教学必须注意的一个问题，就是对文本蕴含的内在情感必须有所关注，从而采取相应的教学设计，这是文本文体特征问题，也是让学生真正通过语文学习的方式触摸到文字温度的重要问题。戴老师的课，大多注意调动学生的兴趣，所以课堂上孩子们表现出快乐的情感特征，显然很难与文本蕴含的情感特征想隔，我以为，突出古诗声韵特点的教学，是不是不一定都要“手之舞之，足之蹈之”？否则，像《江雪》这样的文本，也让学生最终产生欢歌笑语的情感体验，就需要商榷了。
毕竟，诗歌文本的化育功能十分突出。
（《四川教育》杂志首席记者 余小刚）
浅唱低吟，享古诗之韵
——评戴建荣老师的《江雪》一课
每一次，听戴建荣老师的古诗教学总有一样的感触——戴氏古诗教学，总在且吟且唱的学习活动中，把握古诗教学之要旨，润物无声地潜入古诗之境，潜移默化地体悟古诗之情。
每一次，听戴建荣老师的古诗教学总有不一样的感触——戴氏古诗教学，总能让不同的孩子，不同的年级，不同的古诗，绽放不一样的古诗课堂个性，焕发不一样的古诗经典之美。
今天，有幸观摩戴建荣老师执教的《江雪》一课。让我们随着精彩迭起的教学进程，透过师生潜心入境、“诗”“ 我”合一的吟诵活动，探寻戴老师的古诗教学之韵。
一、醉之，举手投足皆刻魂
戴建荣常说：“童心就是诗心，孩子们喜欢，古诗才有生命。我所做的一切就是唤起孩子对古诗的情感，激发孩子学古诗的兴趣。不管怎么教，一定要让孩子们喜欢。”今天的课上，戴老师就用自己的一言一行诠释着。
其一，让教师自身的投入成为学生的兴趣点。因此，在戴老师的课堂上，我们常常能看到他的忘情和忘我。读诗时，指手画脚、张眉努目，让所有的学生不知不觉地吸引、融入；唱诗时，抑扬顿挫、一唱三叹，让每一个音韵都似诉说，每句唱腔都扣人心弦。这就是戴老师的教学魅力。
其二，让学生个体的发展成为课堂的生长点。学生是鲜活的生命个体，戴老师的课堂，处处彰显教师对学生的关注与关爱：
课堂伊始，戴老师从课题入手，通过读题质疑、观察模仿，让学生懂得:“学习不光用嘴，更要用手用声音，只有如此全身心投入，方是学习的正道。”这是开场的第一次对话，在说说笑笑中，先前的陌生、羞涩一扫而光。戴老师在这个过程中的行为诱导，无疑是对整课的教学做了铺垫。戴老师对学生的循循善诱，无疑是对学生个体发展的关注。
在接下来的课堂教学中，我们时常能听到如是评价:“看这个女孩子，只有她读的时候用到了手，她真聪明。”“我们班的孩子，朗读是女孩子好，写字是男孩子好！”“不会默的孩子，不要犹豫了，抬起头来抄一遍，抄一遍也是好的！”戴老师用一双智慧敏锐的双眼，牢牢把握每一个适当的教学契机。戴老师对学生的爱，让我们看到了一颗和孩子一样纯真的心。爱，的确能创造美好的境界。
二、读之，起承转合渐入境
戴老师的课目标清晰。整节课让学生有滋有味地读，读出古诗特有的音律和节奏，读出古诗蕴含的情感和意境。学会“足之蹈之”全身心投入地读，是本课的教学目标之一，同时也是本课教学板块的重要推进手段。
课一开始，戴老师请学生读课题。在学生试读，教师范读的过程中，引导学生发现入声字的读法。借助听，以及手势的辅助运用，学生逐渐读好了入声字。整个过程展开充分，学生从不会到会，充分体现了老师的有效指导，并成为学生读好整首诗的基础。
随之，戴老师将每句诗中的入声字标识出来，并带领学生反复吟咏，体会字音在节奏和韵律中出现的长短变化。一开始，学生模仿着老师的样子手舞足蹈，读得羞涩而生硬。慢慢地随着动作的提示，学生的眼神亮起来了，动作张扬起来了，读也变得越来越顺畅，越来越投入。正如戴老师在课堂上所说的：一首诗的音韵往往是作者传递情感的重要载体，而入声字的使用往往说明作者要传递一份强烈的情感。学生就在不断地吟诵中，隐隐触摸到了这份强烈的情感。
之后，戴老师介绍诗人柳宗元的写作背景，通过穿插他的三次“被贬”经历，引领着学生感受诗人的孤独和寂寞，以及在困境中并未泯灭的梦想。教师的每一次引读就像是叩击在学生心中的鼓点，迸发出历史的回响。学生在一次又一次用心吟咏中，与诗人同历悲苦，共经沉浮。此时此刻，学生已在“读”中与诗人的情感融为一体。
最后，课堂在师生的吟唱声中结束，一句句的吟唱入情入境，带给学生无穷的回味。
聚焦“读”，探索吟诵的方法，让孩子们用声音读，用情感读，在起承转合中读出韵律、节奏、形象、魅力。古诗，在戴老师的演绎之下，成了每位学生心中回荡的妙曼之音。
三、叹之，关照生平浅悟情
言由心生，究竟是怎样的境遇让诗人柳宗元写下了这样的文字？又该如何跨越时空的隔阂，让学生走进经典，去触摸语言的温度？
戴老师先让学生透过文字，抓住诗中的“绝、灭、孤、独”等字眼，结合已有的认知水平，初步感受诗人内心孤独、悲凉的情感。正所谓“未成曲调先有情”，这样的初步感知为后续的情感体验蓄势。
随后戴老师介绍了柳宗元从出生到职场巅峰，再到谪贬永州的大起大伏。他用深情的讲述、简洁的板书，带领学生走进了一个距离千年之前的柳宗元——他历经好友离世、母亲逝世、住所遭受两次大火等重大打击，他该如何面对这接下来看似灰暗的人生？如此坎坷的生平，如此强大的心灵冲击让学生进一步触摸到作者无助、愤慨的心。
接着戴老师以“翁”的onɡ韵，引出钓翁姜子牙。姜太公钓鱼的故事，学生耳熟能详。在讲述中理解他“钓”的其实是一种梦想。戴老师通过类比的方法把姜太公与柳宗元之间建立了某种联结，帮助学生更深入地感悟到除了凄苦、悲凉之外，还是一份无法释怀的梦想。
看似课堂已经达到了高潮，即将收尾之时，戴老师抛出疑问让学生大胆猜测柳宗元是否如愿以偿。正当孩子们憧憬着柳宗元美好未来之际，戴老师再次引入柳宗元一道圣旨召他回长安，一个月后再次被贬柳州，直到含恨离世的生平。这残酷的现实与孩子们美好愿望间的巨大落差，再一次冲击了在座每一位的内心。
一次次浮浮沉沉生平的叙述，一层层起起落落情感的铺垫，已然在课堂上形成了无形的“场”。就这样，在师生的反复吟唱之间，课堂戛然而止，留给在场所有人无尽的回味。
整堂课酣畅淋漓。观之，赏心悦目；思之，受益良多。如果教师在教学过程中，引领学生更加关注诗歌的意象，让学生拥有更丰满的情感体验，则会让学生享受到更有魅力的古诗课堂。
（浙江省宁波市海曙区教研室 张敏华）
换种方式教古诗
——名师戴建荣《江雪》教学欣赏
古诗在小学，几乎已经形成了一个固定的教学套路，那就是读、解、背（默）。如果再细化一下，读包含了读正确（包括读对停顿等）、读出感情、背诵。理解则穿插其间。这样的教学路径，基本上是对传统的沿袭。不同的古诗，同样的学习程式，小学古诗教学缺乏必要的变化，对处于这个年龄段的学生缺乏吸引力，恐怕也是不争的事实。
戴建荣老师不愧是上海市魅力教师，他的古诗教学独具一格，学生在他的课堂上有滋有味地吟诵，常常进入不一般的“嗟叹之、咏歌之、舞蹈之”的学习层面与诵读境界。《江雪》的教学也不例外。
一、抓住“入声字”读出不一样的味道
《江雪》是五言绝句。盛唐以前，五言绝句不但没有对仗，而且平仄也不讲究，盛唐之后五言绝句严格遵守格律诗之规定，主要表现在以下三个方面：句数固定、押韵严格、讲究平仄与对仗。
与一般的朗读指导不同，戴老师40多分钟的教学，有一大半时间在教学生用“吟诵”的方式读诗。陈国安教授在点评时认为“有读书声的课堂充满语文味”，这是对此课一针见血的肯定。
戴老师的教学牢牢抓住“入声字”做文章，帮助学生在“朗读古诗”这一环节读出不一样的味道。这种味道当然是新鲜的，也是有趣味的，重要的是这种趣味来自语文。
入声是古汉语的四声之一，平仄中的三个仄调之一。入声字读音短促，一发即收。导入时，戴老师就示范读诗题，“江”拉长声音，而“雪”则极为短促，学生轰然而笑。“奇怪”“有趣”，入声字的读法就这样进入孩子的耳朵、心灵。接下去的教学，戴老师请了不少学生来读，指导学生“不但用嘴巴来读，而且要用眼睛来看，更要用手来指挥自己的声音”，就这样，学生在模仿与笑声中接触、接受了入声字“雪”，初步体味了“汉字的独特魅力”。
考虑到普通话的特征之一是古汉语的入声消失了，学生对入声字几乎一无所知，于是戴老师又直接出示了古诗中的几个入声字：绝、灭、笠、独、雪。告知后，再耐心引导学生读诗，在着眼整体的朗读中读好这些入声字。这里有指名读，也有数次齐读。学生也在反复尝试中，读得自然了，《江雪》一诗让他们读出了古诗的“长长短短”。同时，戴老师也给孩子们留下了一个悬念：古代的入声字往往传达一种强烈的感情。这是一种怎样的感情的呢？老师没有讲，而是要学生借助“声音”去感悟，进而去寻找。
回顾这一颇具特色的“朗读指导”，我们能发现：戴老师是用感性与理性相结合的方式教入声字的。这符合学生的学习实际与需求。
二、抓住“两联系”读出不一样的意思
戴老师《江雪》一诗的教学，在诗句意义、诗歌情感的理解上功夫不一般。如果一定要用“深教”“浅教”来区分，那么，这一课显然是前者。怎么带领学生“深入”乃至“深沉”“深刻”地理解古诗，戴老师大致分了这么几步：
1.整体诵读，学生分享感悟
经历了前面那么多次的朗读，尤其是在老师“入声字传递强烈感情”的指引下，学生边读边悟，因此在老师问“诗人心中藏着怎样的情感，你触摸到了吗”时，学生有挺多的感悟：很孤独，诗中有“绝”“灭”，还有“独”；诗人表达孤独寂寞的情感，从背景寒江雪就可以抒发情感；他抒发孤独的情感，“孤舟”说明江上只有一条船。学生不但说出了自己的感受与领悟，还从语言文字中找到依据，可见刚才诵读活动的价值所在。
2．补充资料，学生再悟诗情
在一位学生读了自己找到的柳宗元资料后，戴老师又比较详细地口述了柳宗元英年得意、壮年一再被贬的经历，让在场的学生感觉其一生的不幸，包括郁郁不得志，最后在“诗情理解”上的落脚点是“梦想”：柳宗元希望助力明君，实现人生梦想。
为了帮助学生达到这样的一种理解高度，戴老师两次提供学习支架，即“两次联系”：
第一次是联系生平经历。老师边说边画简笔画，让学生通过对柳宗元的深入了解，丰富原先的认知，学生对诗情的把握进入一个新的层次：无奈、悲伤、难过、愤怒……
第二次是联系姜太公钓鱼，学生领悟“姜太公”这样的钓翁是希望通过钓鱼期待实现心中的梦想，于是引导理解柳宗元也是这样“独钓寒江雪”，虽然是独钓，但他耳边有“隆隆的声响”，“心中燃着熊熊烈火”，因为他“有梦想”，他想“为公做大事”。所以，柳宗元又不会感到孤独，不会感到悲伤。
在戴老师这里，《江雪》一诗的情味是说不尽的，于是最后，他自己吟唱，那一刻，他俨然是柳宗元，一个心中怀着梦想的“钓翁”。
带学生读懂“入声字”背后诗人隐秘的情感世界，戴老师的这一份努力，显然带着文化理解的任务，很可贵，也很艰难——毕竟，学生只是一群孩子，即使如我等成人，又能理解《江雪》几多？
三、抓住“动动手”创生不一样的学习
课堂伊始，戴老师就确认《江雪》是学生已经会读会背会默的诗。他从学生的坐姿入手，要求学生可以“自由”一些，比如胳膊、双手不用这么紧紧地“抓抱”，他想向学生传达的是“这堂课，我希望你们放松”。
这堂课，无论是为了感知感悟入声字的读，还是后来深入理解的声情并茂的读，戴老师一直强调学生“动动手”，也就是“学习用你的手指挥你的声音”。的确，观者都看到了，这一堂课，学生学着老师，无数次地“动手”，在“入声字”一发即收的把握上起到了立竿见影的效果。
回想戴老师其它的古诗教学，学生歌之舞之足之蹈之，于是想到这样的古诗学习，其实会带给学生不一样的感受，获得不一样的经历。这种经历或许特别符合作为儿童的小学生的身心特点。用陈国安教授的话来说：“这是好看好听好玩的课，现在很难看到这样活泼泼的老师，这样活泼泼的学生。”
是的，这是古诗教学，也是语文教学，目下很匮乏的东西。
尊重儿童，就应该遵循儿童的身心发展规律。英国教育理论家怀特海认为，生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期，它们循环往复地出现，每一个循环期都各不相同，且每个循环期中又再生出附属的阶段。怀特海将智力发展的这种周期性称之为“节奏”，教育应该踩着这种“节奏”，在学生心智发展的不同阶段，采用不同的课程和不同的学习方式。
是的，我们在教语文时，特别是在教古诗时，可能需要常常想起，我们面对的是这样的儿童，别忘了怀特海同时还提醒我们：“我实在信奉这样一条教育原理：在教学中，一旦你忘记你的学生是有血有肉的，那么你就会遭遇悲惨的失败。”
（上海市松江区小学语文教研员 谈永康）
