因为《去年的树》是哀而不伤的作品，让我们伤感，但是我们不会绝望，因为小鸟最后还是找到了好朋友树，去年的那支歌还是唱给她好朋友听。我曾经看到马来西亚的一位很优秀的老师郭史光宏，他很有技巧，也很智慧的把我翻译的那个原作和教材作了对比给学生，我称为“比较教学法”。进行对比，然后让学生说你更喜欢哪一个写法？学生就选择我翻译的那个不删除的那个，为什么？他说因为小鸟找到了自己的好朋友。我觉得，这是不能删除的一句话。另外，就是从小鸟对不见了的树的三次找寻，你能感受到什么？其实这就引向了对友情的执着、对诺言的信守这样的主题你能感受到什么？如果只找一次就见到了好朋友树，会不会还会有这样强烈的感受？当然，这是我的一个预设，具体的在课堂教学中会出现什么样的教学的情景，实话与实践的过程中会有哪些新的情况出现，老师要及时的来应对，要适时地要改变你的那个教学的那个设计。

接下来关于“形势分析”，对文学作品，小学主要就是儿童文学作品，进行形势分析，才会深层的进入她那独有的语言世界，发现这种独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。我说不做“形式分析”的语文阅读教学是半途而废的。你讲《去年的树》，然后你就讲《去年的树》是一个什么主题，什么内容你引导学生？是对友情的这个执着什么就结束了。我觉得还没有完成，他是怎么表现这个友情的？我刚才讲到那个有个三段式，那儿童文学阅读教学，要想把语文教育落到实处，就必须进行艺术表现形式方面的分析，这个是一定要做的，我觉得好的作品，一定会有好的那个艺术表现形式，这个艺术表现形式和它表现的内容就会特别的贴切。我曾经多次参加诗人雪野，搞的阅读推广——“童诗年会”，我在“童诗年会”上曾经就讲到童诗的阅读教学的时候，我就举过“形式分析”的一个例子，就是戴望舒的《烦忧》，我给大家读一下这首诗：

说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思。

假如有人问我的烦忧，我不敢说出你的名字。

我不敢说出你的名字，假如有人问我的烦忧。

说是辽远的海的相思，说是寂寞的秋的清愁。

这首诗的形式大家听出来了吧，如果一看大家就能看得出来，八行诗，但是实际上只有四行诗，它的第二节就是把第一节的那四行诗，从第四句往回再倒一遍，所以这首诗你注意它，你朗读的时候你可以再往下读的，然后最后“说是寂寞的秋的清愁”，第八行读完了，然后你接着还可以“说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思。假如有人问我的烦忧，我不敢说出你的名字。”你还可以再反反复复地来读，这个“反反复复”这个形式是什么？它表现的内容是什么？表现的内容就是一个人的单相思是绵绵不绝的，没完没了的，从早到晚，从春到秋，没完没了的那种单相思的这样一种情感，然后用这样的一种方式来表现内容和形式，就成为了一体。那关于这个把握好“形势分析”这个教学环节，怎么能做得好？我个人认为，要学习儿童文学理论，特别是文体学方面的知识，要了解，它会发挥非常重要的作用。而在这一点上，儿童文学阅读教学的现状是，我认为在某种程度上儿童文学的文体学，就是他的本体知识这种理论、这种学问是缺位的，一个表现就是人们往往用记叙文这个概念，遮蔽了儿童文学中的各种文体。大家看语文课程标准，小学一年级、二年级，它还有具体的文体形式。比如说童谣、童诗、故事、童话，然后还有古诗，还有……但是到了中年级、高年级，就变成了记叙文，其实这个记叙文在逻辑上你都讲不清，你比如说你到中年级就记叙文，我低年级学的童话不是记叙文吗？不是在记叙吗？我学的故事不是记叙吗？甚至我学的儿歌都是在记叙啊！“小西瓜，圆溜溜，红瓤黑籽在里头，瓜瓤吃，瓜皮丢，瓜子留着送朋友。”也是记叙呀！记叙文遮蔽了儿童文学的各种文体之后，阅读教学的语言形式的分析就难以落实了。所以我觉得，要去了解儿童文学的文体知识。那么比如说我在写《小学语文儿童文学教学法》这本书的时候，我就会在提出一些某种教学法之后，尽量的说明什么样的本本，或者什么样的文体适合运用这种教学法，以便于操作。比如说，论述到复述教学法，这种方法就特别适合运用于故事、童话、小说、叙事散文等叙事性作品。那讨论到推演教学法，我就会指出需要选用可预测性强的阅读文本，预测性强的文本适合用推演教学法，预测性不强的你用了推演教学法课会上得一团糟，你会驾驭不住那个课堂上发展的那种走向、那种状态。

说到表演教学法，我就会讲具有矛盾冲突的、戏剧性的这种叙事作品，适合使用表演教学法。我在这里边我就也举一些课堂教学案例，比如说我记得也举了薛法根老师讲的《钓鱼启示》。那里边的他就用到了，和一个学生，学生演爸爸，他演这个孩子，两个人都很有效果，非常好的一个表演的一个教学法。我还举个例子，我翻译的日本的这个通俗儿童文学的经典作品《活宝三人组》，那里面都有一大段文字，我放在上边，那一大段文字就是特别具有那种所谓戏剧性矛盾冲突的东西，然后由人物的对话语言来构成，就是人物的对话有很多，你就好表演。那么作为体现“整体性”，“意义生成”、“形势分析”的一个例子，我这里介绍一下我对洛贝尔的一篇，也是经典作品《等信》所做的教学设计和教学实践。看看面对优秀的儿童文学，面对“整体性”、“意义生成”、“形势分析”，小学儿童所显示出来的巨大的语文学习的潜能。我们用这种方法我们看看低年级的孩子，他们能够学到多少有价值的语文的，我们叫做“知识”或者是语文的这个经验。

《等信》这个故事让我先给大家讲一下，后边的我做的那些设计大家才能够容易理解。《等信》是洛贝尔的一个经典系列作品《青蛙与蟾蜍》中的一个故事。《等信》这个故事就写：“有一天青蛙到蟾蜍家里去，见到蟾蜍就说：‘哎呀，蟾蜍啊，你好像很不开心的样子。’蟾蜍说:‘是啊，我每天都在这个时候等信，可是从来没有人给我写信，这个时候就变成了我的伤心时刻。’‘是吗？从来没有人给你写信？’‘是的！’青蛙呢就和蟾蜍一起坐在那里难过，过了一会儿，青蛙对蟾蜍说：‘我有件事儿要回去办一下。’就走了，青蛙回到家干什么？你看好的儿童文学往往具有可预测性，可预测性的作品它作为意义生成和儿童的理解才是好的文本。他就回去拿出纸和笔，写了一封信，装在信封里面就出了家门，一出家门，遇到了老朋友蜗牛，他就对蜗牛说：‘蜗牛，能不能把这封信给蟾蜍？’蜗牛说：‘没问题，我现在就去。’然后青蛙就跑到了这个蟾蜍家里，蟾蜍呢，已经躺在床上准备睡午觉了，青蛙就说：‘蟾蜍啊，我看你起来再等一会儿送信的吧。’蟾蜍说：‘我已经等烦了，我不起来。’青蛙就往窗外望了望，蜗牛没有到，过了一会儿，青蛙又对蟾蜍说：‘蟾蜍，我看你还是再起来等一会儿送信的吧，也许，今天会有人给你写信的。’蟾蜍说：‘以前从来没有人给我写过信，今天也不会有人给我写信。’你看这里面都有逻辑的那种内涵在里面，所以儿童文学教的可不仅仅是文学情感的观念，他那个逻辑分析的能力、思维的能力也在这里面。蟾蜍这个判断对不对？也是一个判断，到后来被证明是不对的。那这时候青蛙就又往窗外望了望，蜗牛还是没有到。过了一会儿，他又催蟾蜍起来，蟾蜍不起来。青蛙它问完了之后第三次往窗外望了望，蜗牛还是没有到，蟾蜍奇怪了。它就问青蛙：‘青蛙，从刚才起你就一直不停地往窗外望，你在干什么？’青蛙说：‘我在等信呢，因为我给你写了一封信呢。’蟾蜍一听，马上从床上跳起来：‘真的吗？你给我写了一封信啊，你怎么写的？’青蛙说：‘我这么写的，蟾蜍，我很高兴，你是我最要好的朋友，落款是，你最要好的朋友，青蛙。’信写得好吧，他特别明白蟾蜍那个心思，他在等什么？然后蟾蜍说：‘这信写得太棒了，我们一起出去等信。’他们等了很久，心里很快乐，四天以后，蜗牛终于把信送到了，蟾蜍收到信，心里还是很高兴。”就是这样一个故事，放在小学二年级去讲会很好吧？这篇作品是日本的语文教材，日本一共有四套语文教材，我都有的，在二年级就收录了这个故事，是全文翻译的。我做了比较，一共是1200字，我们在小学二年级的上学期课文里面会放入1200字的课文吗？不会吧，你看我们有的教材到了三年级，四年级有1200字的课文吗？都没有啊，不成文。那么，这样一篇教材，在台湾也是放在了小学二年级，也是上学期，但是改写缩写成了200字。我就这事儿我曾经在香港一个会上，我曾经批评，然后台湾的一个著名的儿童文学作家就出来解释，他说我是这套教材的编委，他就诉苦水，是因为什么原因，我非常理解。那么在我们中国大陆放在三年级，在东北的一个教材里面，改写缩写成了500字。我觉得改写缩写都没有必要，一改写缩写，它原来的那个语文教育价值的东西就都流失了，这个反而变成了对小学低年级孩子难学习、难懂的文本。

我为什么这么讲？下面我给大家介绍这个。我在跟那个小学生讲故事，讲《等信》的时候，讲完了之后我跟他们做的这个交流，虽然那个大概四五百人的一个大礼堂，但是交流起来，那个学生很活跃啊，他不管你离你多远的距离，他只要有想法就举手。我提出了这样几个问题，我要举例子就是我提的这些问题，都是指向的，或者说一步一步地指向的对等性，它的表现形式所做的分析，形式分析，但是这个分析，提问是我提出来的，分析这个结果是谁拿出来的呢？是小学生们。我提第一个问题：在这个故事里边，谁在等信？蟾蜍在等信。对！青蛙也在等信。这就奇怪了，我听到学生在下面说：“青蛙在等信。”我就问他，我说：“奇怪了，这不是蟾蜍的东西吗？怎么变成青蛙在等信了？”然后他就说：“因为这个蟾蜍等信等不来，青蛙呢就给蟾蜍写了一封信，他希望等到这封信。”我提这个问题指向的什么呢？指向这个故事写了什么。这样的回答指向了这个故事的主题，什么主题呢？就是友情，对吧？好朋友急朋友之所急。那提出这个问题之后，我又提了一个问题：“在这个故事里边，没有出现‘着急’这个词，但是写没有写到‘着急’这件事儿？”这故事里你去读，没有出现“着急”这个词，但是写没写到着急这件事？那下面学生马上就说：“写到了！”“什么地方写到了？”一个学生站起来：“你看，那个青蛙往窗外看了三次，你看它多着急呀！他焦急就是盼着那个蜗牛快把信送到，你看他多着急呀！”对，青蛙很着急。然后我又提个问题：“这个故事里面也没有出现‘慢’这个词，但是写没写到‘慢’？”那当然很好回答，写的慢，我看到老师说：“四天！”学生也是这样回答的，站起来说：“老师，写到了‘慢’。”我说：“什么地方写到了‘慢’？”“你看，那个蜗牛四天以后才把信送到，这有多慢啊！”是慢啊，回答的对吧？对！那我提出这两个问题我有用意，用意在什么？在下边那个提问，下边我提问了，我说：“这个故事，大家觉得有趣吗？”有趣对吧，肯定会答应“有趣”的。那这个故事大家觉得很有趣啊，但是如果我们把这个故事里的，送信的那个蜗牛改成兔子行不行？行不行？不行！为什么不行？那学生反应,一片举手，全都不行，为什么不行？争先恐后回答，为什么不行？一个学生站起来了：“老师，那个兔子跑得比青蛙还快呢，没等青蛙到蟾蜍家，兔子就把信送到了，这样我们就看不出来青蛙有多着急了，对吧？那就青蛙往窗外望三次就没有了，对吧？没有了你还怎么表现友情，对吧？”你看这个分析他就把那个主题怎么揭示的都接触到了。还不止这个回答，还有一个学生站起来：“老师，不行。”“为什么？”“如果换成兔子送信，题目就不对了。”说的好不好？题目叫什么？叫《等信》。你让兔子送信还用等信吗？题目就不对了吧，你看他连故事给文章起名字怎么起他都想到，的确学生回答得非常好。那么，接下来，我说：“这个故事之所以有趣，就是因为一个“急”，一个“慢”，青蛙着急，但是蜗牛爬得慢，这一急一慢，故事就有趣了。但是呢，你青蛙急，兔子比青蛙还急，这故事就没趣了，这叫什么写法呢？”学生回答：“对比。”叫对比的写法，这种写法很多文学经典都用。《水浒传》里面“要衬宋江奸诈，不觉写作李逵真率；要衬石秀尖利，不觉写作杨雄糊涂是也”。你看他都是那个性格是有比较有对比的，我刚才提到，这么好的儿童文学作品，但是在台湾的教材里，它真的送信就把蜗牛改成了兔子，真的是有这样的事的。你说这么一改，这故事就整个就不好看了，然后最主要的它的内容和主题就表现不出来了。所以你看这样的这个作品，它的形式和内容是结合在一块儿的，你又不做形式上的分析，你只讲它写了什么内容，我觉得可能是学生的语文能力的获得是有限度的。如果像讲了这样的形式分析，我想他们以后在理解作品的时候，他们在自己写作文的时候，会不会不知不觉地对比这种写法就写出来了。所以语文阅读教学，光讲思想内容，也就说光讲“写了什么”还不够，还要讲“是怎么写的”，也就是我们这里谈的这个“形式分析”。

接下来呢，我介绍我提出的那“十八法”里的一种，叫“天真的阅读”法。“天真的阅读”法，我认为这种方法特别适合低年级，但是在高年级也不是说“天真的阅读”法就不能用。 “天真的阅读”这是美国的一位文学理论家希利斯·米勒在《文学死了吗》这本书里阐述的一个文学阅读理论的概念，我借鉴过来，把它改造为一种儿童文学阅读教学的方法。我们先来看一下什么是“天真的阅读”？这里面我特意把“文化研究”法列在这，“文化研究”法就不能在低年级、中年级用，在高年级可以慎重地使用，那么“天真的阅读”法的和这个是相对应的，什么叫“天真的阅读”？希利斯·米勒说：“小时候我不知道《瑞士人罗宾逊一家》有个作者。对我而言，那似乎是从天上掉到我手里的一组文字。它们让我神奇地进入一个世界，其中的人们和他们的冒险已预先存在。文字把我带到那儿……在我看来，我通过阅读《瑞士人罗宾逊一家》所到达的世界，似乎并不依赖于书中的文字而存在，虽然那些文字是我窥见这一虚拟世界的唯一窗口。我现在会说，”这个现在，就是他当了大学的文学理论教授的现在，“那个窗户通过各种修辞技巧，无疑塑造了那个世界。那扇窗并非无色的、透明的。但无比荣幸的是，我当时并没意识到这一点。”你看他说，我当时不知道是一个作者写的，我就以为真有这样的事儿呢，这是很幸运的一件事儿，希利斯·米勒说：“儿童是文学的最好读者。”然后这里面有一句话很重要，就是：“我不乐意有人告诉我，标题页上那个名字就是‘作者’的名字，这些都是他编出来的……”他不高兴，那时候他九岁，九岁是什么年龄，中年级对吧。那我们上课的时候，我们进行“天真的阅读”教学，遵循这种方法。你在低年级，甚至在中年级，你不要刻意地把那个，这是一个作者写的，他编的故事，不要把它说透。希里斯·米勒他九岁时候的体验，就已经放在这儿了。所以，你也不要介绍什么版权页之类的这些信息，就是当做一个故事给他讲出来。“天真的阅读”就是对文学所创造的想象世界，怀着信赖心态的阅读，用米勒的话来说：“就是要天真的、孩子般的投身到阅读中去，没有怀疑、保留、或者咨询。”当然，故事写的就是胡编乱造的，比如说像小珊迪那样的，那个都说不通的。那样的故事另当别论，好的故事，它是人对这样的故事的真实性，不要怀疑、保留或者咨询。那我想这样的“天真的阅读”可以成为一种方法，我结合一些事例来说明：有一位老师，这是我听过的课。他给教学生写诗，然后他会给出诗句，然后让学生来接续，这种方法是不错的，是可以采用的.那学生先给出：“喇叭花，小喇叭,吹呀,吹呀…”在这之后让学生来接，一个学生就接上:“小喇叭,吹呀,吹呀，把主人唤醒了,主人摘下一朵,吹呀,吹呀…”这时老师说：“摘花可不好。”大家都觉得奇怪，这个老师这样的回应，就是违反“天真的阅读”。为什么违反“天真的阅读”？因为学生读的是诗，他是把诗中的那个情境当成虚拟的这样的一个场景。所以那个喇叭花，小主人也可以把它摘下来，摘下来，既然它叫“喇叭花”，当然就可以吹了。你前面给我都告诉我，“喇叭花，小喇叭，吹呀，吹呀”，是个喇叭花，那喇叭花就可以摘下来，摘下来之后当喇叭来吹，就是他的一个按照文学的语境里边的一个思考。但是老师说：“摘花可不好。”，这是一个什么思考呢？这是一个生活中的、现实生活中的，假设啊，你到了公园里面，公园里的花是不能乱摘的，摘花可不好，我觉得后面我要讲到就是频道给它弄混了。那么，我这里边还有一个例子，这个《安的种子》是一本图画书，得过“丰子恺儿童图画书奖”第一届的奖，那它的画家就是黄丽，有一次我跟黄丽到一个小学校里面给一年级的孩子，那个学校一年级的孩子有500人，大礼堂坐得黑压压的，然后讲《安的种子》。黄丽就介绍说：“我是怎么采风的？我是到西安郊外的一个半山上，一个那个寺庙里面，我去采风，画的就是那里面的东西，有一件事让我很感动。有一次前一天下了雪，第二天我们上山上的寺庙，结果我们走到山路，雪都扫得很干净。然后，我们又进去的时候，发现寺庙里的雪没有扫。那寺庙门前的那些雪是谁扫的？”500个孩子一起大喊：“安。”为什么？因为在《安的种子》这个故事里边就写到了安这个孩子，先去把庙门外的雪扫一下，所以一年级的孩子把这个故事当真了，那个故事里面那个安去扫寺庙门前的雪，你现在你到这个寺庙去，你又说你这故事就是到这个寺庙画的什么的，那当然就安就是在这个寺庙里住着，他就出来扫雪了。就这么来回答，黄丽马上说：“安是故事里的人物……”,意思他不能扫雪，“扫雪的是寺院里的和尚。”这个我觉得可能不是很好的回答，更好一点的回答可能是：“这个不是安扫的，是几个大和尚扫的。”这样你没否定安这个人物，这样相对还好一点。那么当时我是这个活动的主持，我不想让一年级的孩子觉得原来安是故事里的人物，他不存在，我不想让他们有这个印象。最后，我和黄丽有对话，我就说：“我觉得同学们说扫雪的人是安，这个想法特别有趣，沿着这个想法可以写一个新的故事。”我就会出来打这样一个这个圆场，那么，我觉得黄丽这样讲，无可厚非，如果是一个一年级的语文老师，就不应该这样做，学生这样回答，你就不应该说：“安，他是故事里的人物，那是假的、虚构的，根本没有这么一个人物存在，他怎么能来扫雪。”你千万不要把这个回答往这上面来引。那么在低年级“天真的阅读”教学的基本原则是，不要告诉学生故事是虚构出来的，故事里的人和事都是作家编出来的，在现实生活中并不存在。你不要告诉他，他随着年龄的增长，文学阅读的经验的增加，他后来他会发现这个问题，但是在他没发现的那个阶段，你不要去刻意地把它点出来。那在低年级呢，我觉得你也不要突出什么“作者”这个概念了，等等。那个课文上、书上写着那是版权，尊重著作权，还有给我们这样的研究人提供的东西。那接下来就是在中年级，特别是在高年级，还要不要“天真的阅读”？我觉得也需要。这里边涉及到的就是一个柯勒律治的“延迟怀疑”这个概念。我需要的是什么呢？在中年级、高年级，我在阅读这个文学作品的时候，我进入这个世界，但是呢，当我读完这个作品的时候，我从这个作品中出来，我不会再相信，这个故事是一件真事儿，那故事里的人物是真实存在的，我是指的这样的一个层面的。

那么在“天真的阅读”上出了问题的状况，这个我这里再举一个例子，前面说到那个不要摘花，那是一个例子，这里还有一个。丁云是一位诗人，也是一位非常优秀的语文老师，他有一首诗叫《我不想吃鱼》，就这样五行：“我不想吃鱼，我就是不吃鱼，因为……因为我属老鼠，猫喜欢吃的东西，我绝不喜欢。”有趣吧？这首诗很有趣对吧！讲到这首诗，那个老师就问：“我不吃鱼的理由正当吗？”学生就回答：“正当！”老师就反问：“正当吗？”这学生非常聪明，你要讲课一这样问，学生知道答错了，马上改口：“不正当！”我觉得对这个问题，老师不要轻易地否定学生的回答，我这里面教学法有一个“从善如流”，就是讲的这个问题。有的时候老师会想错，学生会答得对。所以要有“从善如流”的这样的意识，要采用这样的方法。这个问题错在哪儿？为什么学生回答正当是错的？他是用的文学的逻辑或者诗的逻辑，你诗里明明说，猫喜欢吃鱼，而我是属鼠的，鼠和猫不是仇敌吗？那是猫喜欢的东西，我是他的仇敌，我为什么要喜欢仇敌喜欢吃的东西，所以猫吃的东西我绝不喜欢。这是逻辑，对吧？这是文学世界的逻辑.那老师说：“不正当。”你用的是现实生活的逻辑，现实生活的逻辑是什么？虽然你是属鼠的，但你并不是鼠，你属相是属鼠，但你还是人。鼠不喜欢吃鱼，人当然可以照吃不误，你以为你属鼠，你就不吃猫喜欢吃的鱼了，这是心智不健全的表现。所以这个正当与不正当要看你在哪个频道里边。“天真的阅读”我们在文学的世界里面，就是要保持这种“天真的阅读”，但是这种天真的阅读，你可不能从这个故事里面或者这个诗歌里面出来之后你还很天真。比如说这样的例子，有一位老师讲金子美玲的《积雪》：“上层的雪\很冷吧\冰冷的月亮照着它；下层的雪\很重吧\上百的人压着它；中层的雪\很孤单吧\看不见天也看不见地。”这老师写的课堂实录，说听着听着孩子们被深深打动了，学生就会发言来讨论。一个学生说：“上层的雪好冷，我真想为它盖上暖暖的被子。”学生二说：“我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛呢！”学生三说：“我好想去陪陪中层的雪，让它们不再孤单！”就这种表现，老师给予了很高的肯定，认为欣赏童诗，就是一次次唤醒的过程。童诗唤醒了孩子心灵中最温柔最善良的光芒。唤醒没有呢？是唤醒了！可是这种回答的方式，我觉得就是把那个不当的“天真阅读”错用在了一个地方。为什么？大家想想，我看他的这个写得过程，我猜测他从三年级开始教，这个至少是三年级的孩子或是三年级以上的孩子。那么，对三年级的孩子来说，读了这首诗，“下层的雪很重吧，上百的人压着他……”读了这样的诗歌之后，以后自己走在上学的路上下了雪，就要轻点儿再轻点儿，怕雪会痛，这种想法自然吗？这就是把频道弄错了。你是文学的频道，现在你把文学和现实把它混同到一块。金子美玲写《积雪》是用象征的手法写那几种人生的境况、人生的状态，对这样的境况、这样的状态我们是要产生同情，而且是会产生同情。但是有了这样的同情之后，我就把这个同情带到现实生活中去，第二天下了雪我走在雪地上，我蹑手蹑脚不敢往上踩，我就这样想，这是心智不健全的表现.但我们的阅读教学的有的时候会做这样的安排，比如说《卖火柴的小女孩》，然后就后边设计“给卖火柴的小女孩写封信”.我觉得做这样的设计，其实六年级的孩子读凡卡，他明明知道这是一个虚构的一个故事,然后再给一个虚构故事里的人物去写封信，他没有情境感，没有那个“感同身受”的东西，我觉得不一定很自然。那我说这个孩子说：“以后走在雪地上要轻一点，再轻一点”，是心智不健全的表现，就好比讲《拔萝卜》的故事。老爷爷拔萝卜拔不下来，叫来老奶奶，然后老奶奶去叫来小孙女，然后又叫来小狗小猫小老鼠。当叫来小老鼠的时候，小老鼠一参与，萝卜终于拔出来了。那三四岁的还听这样的故事，如果那孩子说：“妈妈，那个小猫叫小老鼠的时候，怎么不一口把它吃了呢？”如果问这样的问题，都是有了心智上有了一定的问题，不能自然地去体会进入到故事的这个世界里，所以这个“天真的阅读”其实这里面很复杂，既要保持又要用正确的方法。

这个我这时间已经到啦，那我就讲到这里，谢谢各位老师，谢谢！

作者：朱自强（中国海洋大学教授，博士生导师）