今天我想和老师们分享一下：学习阅读和学习思考之间是一个什么样的关系？大家记得玉贵老师说一定要让阅读成为孩子的一种生活方式吗？我个人认为让阅读成为生活方式还不够，对于我们的孩子来说还要在这句话的后面补上一句那就是：让思考成为阅读方式。连起来就是让我们的孩子要让阅读成为生活方式，让思考成为阅读方式。

那么如何让孩子在阅读中思考，在思考中阅读呢？我们来看两道选择题。第一道选择题：大声朗读课文，您是不是ABCD，大家选择一下，不一定要你回答，你就写在你的本子上，我们来看一看如果你每天或者每节课都让孩子大声朗读课文，对孩子的阅读素养有什么样的影响，大家猜一猜。我们来看数据，有数据显示如果你每天或者每节课都干这件事，大声朗读课文，放声朗读课文他的阅读素养是最低的是最差的。我们台湾省如此，我们的香港如此，新加坡如此，国际如此。那么这给我们留下什么样的思考？我们再看第二道选择题：自由读（默读）ABCD你也做一个选择，你猜一猜默读、自由读对孩子的阅读素养有什么样的关联。我们来看看数据，如果你每天每节课让我们的孩子有自由阅读的时间，有自由阅读的空间，有默读默想的时间和空间并加以正确的指导，那么他的阅读素养是最高的。我们的台湾如此，香港如此，新加坡如此，国际水平如此。这两个数据给我们什么样的思考，是不是说我们的阅读教学就不要朗读了呢？我们的课程标准从第一学段到第四学段都把正确、流利、有感情的用普通话朗读课文都写进阅读目标当中，我们的课程标准解读还说朗读和默读是最经常最重要的阅读教学方法，实际上也是阅读的目标。

原来国际知名学者研究发现人的阅读能力的成长是有一个过程的，是有阶段性的，这个阶段性从大的方面来说分两个阶段：0-10岁的孩子正常的话也就是读小学四年级，这一个阶段叫做学习阅读的阶段；从四年级之后，一直往下走被称之为从阅读中学习的阶段。记住从学习阅读和从阅读中学习，四年级是一个分水岭。这可以从我们的课程标准当中找到依据，什么依据呢？老师们了解吗？第二学段结束我们的孩子要求认识常用汉字2500个，会写1800个。根据周先生的汉字运用递减率的研究成果发现，当我们的孩子会认常用汉字2500个的时候98%以上的现代文阅读上都没有障碍。当孩子会写1800个常用字，会写就要求会认，在具体的语境当中了解它的意思，在日常生活当中会用而且还能够写的对，就是写的正确的时候，95%以上的现代文阅读都没有障碍。如果还有障碍的话，我们四年级的孩子已经能够比较熟练的运用新华字典了，开始运用现代汉语词典来阅读了，而这部分的文字障碍一定要让孩子发挥哑巴老师的作用，这既是学习的方法也是学习的能力。我再一次声明非常赞同玉贵老师说的话：有些字词是不需要老师去教的，是要“逼”我们的孩子自己去学习，自己借助工具书去学习。

回过头是不是说朗读就不重要了？朗读在学生的那个时期重要，我个人认为朗读在学习阅读的阶段及1-4年级的阅读教学阅读学习这个阶段非常重要。既然朗读非常重要，我们如何去教孩子朗读呢？我个人认为朗读应该有这样的四个层次：第一个层次，我们的孩子要把书读正确，读正确是干嘛呢？是让书面的文字符号或者书面的语言符号与孩子大脑中的或者与孩子心里词典当中的意义建立联系。孩子有心里词典，把文字符号与心里词典建立联系。教一年级的老师你会发现一个这样的现象，进入一年级你教孩子读《静夜思》，孩子读的滚瓜烂熟：床前明月光，疑是地上霜。但是你叫他一个字一个字认的时候，读不下去，为什么？就是因为他的心里词典当中的声音符号优先于文字符号，现在的朗读就是要使这二者之间取得平衡，第一个阶段你要孩子读正确。第二个阶段或者第二个层次是要让孩子把课文把书面语读的流利，为什么要读的流利呢？读的流利是建立文句、文段乃至篇章的概念，使阅读的流畅性增强，学习阅读当中的难点是让孩子阅读的流畅性增强，所以你读的流利了、读的朗朗上口了，那么孩子文句、文段乃至篇章就有概念了，这是第二个层次。第三个层次我把它有感觉来说，就是要朗读的有感觉。什么叫朗读的有感觉呢？也就是对课文的意思，对课的文事件，对课文的画面，对课文的情景，对文章当中人物的角色等等在脑海当中有一个转化，有一个还原，所谓的你要把你的声音、你的表情、你的语气甚至加上一些动作来读酸的和甜的，来讲精卫填海的故事，来描述太空生活种种的趣事。如果孩子能够把课文读的有感觉了，尤其是有他自己的感觉了，那么我们就说这个孩子读课文读懂了，或者基本上把课文读懂了。这第三个层次是要教的，是要指导的。要教、要指导有这个画面实际上就是玉贵老师又提出的又一个概念叫做在朗读中展开思维，如何在朗读中展开思维是要老师教的，怎么教？你要选择教的点，我举两个例子：第一：小猴子大口大口的吃起葡萄来。大家记得吗，薛法根老师他怎么教，要让孩子读出感觉，读出意思啊。薛老师提了两个问题，问题一定是思维的工具，没有问题就没有思维，或者说没有更深入的思维。薛老师问大口大口的吃起葡萄来说明什么？孩子说葡萄好吃，不要用“好”吗，葡萄是甜的、葡萄味道好极了、葡萄味道妙啊。薛老师又问：那么你想象一下这小猴子怎样吃葡萄？小猴子这样吃葡萄说明了什么？这个指导就是在引导孩子读出感觉来，读出意思来，连接他自己的生活。

我再举第二个例子，这需要老师教，第二个例子也需要老师教的，我前面在评钟老师的课的时候我说讲故事难的是讲人物的语言，不能讲的是人物的心理，最好讲的是情节。我们回到酸的和甜的这篇课文朗读也好，讲故事也好离不开讲人物的语言，大家翻开教材，我们就来看一看这一篇童话故事当中人物的语言奇妙在哪。老师应该怎么来教？这篇课文人物语言有这么几类：第一类：自言自语式的，葡萄架下有一只狐狸，它一会儿转来转去，一会儿跳起来想摘葡萄，可是它怎么也摘不到，说这葡萄是酸的，不能吃。这话是说给谁听的，首先是说给他自己听的，也许他是说给树上的松鼠听的，这是也许，这是一类语言自言自语式的语言。第二类语言，那就是疑问式的语言，小猴子问：“你吃过吗？”小猴子问：“你尝过吗？”第三类语言就是非常着急的劝阻别人的语言：“不能吃，不能吃，这葡萄是酸的”，这是劝阻，它是着急啊，连忙说“不能吃，不能吃，这葡萄是酸的”，是劝阻的语言。第四类语言是有一些略微带着思考的语言，那就是被小猴子问过之后被小松鼠的回答，小兔子的回答，它是略带一些思考的。小松鼠说我没吃过，可是小松鼠说葡萄是酸的，它略带思考的，我没吃过，可是……略带思考的语言在这篇课文中又有两组，大家看小兔子说的话略带思考，再看小松鼠怎么说，小松鼠说：“我没敢尝，我没敢尝，我没敢尝。”狐狸说“这葡萄酸的很。”它很肯定，很坚定的。狐狸那么一说它连尝都不敢尝，于是老师就让孩子们去想他们说话的语气，他们说话的重音，他们说话的表情乃至他们说话的动作。当孩子进入了文本，又充分连接了自己的生活，阅读的策略非常的重要，连接生活。还有阅读中非常重要的策略想象画面，想象情景，之后它可能就会很自然的把人物的语言真的像那个人说话一样说出来。到了这个境界就是我说的朗读的第四个层次，这第四个层次是什么呢？就是朗读的像说话，朗读的像讲故事，如果它是一个故事的文章。朗读的像演讲，比如《这片土地是神圣的》是一篇演讲稿，你如何朗读？《酸的和甜的》这是一篇童话故事你如何朗读？《太空生活趣事多》人物的语言一句都没有，大多数都是叙述性的语言，那么叙述性的语言如何读出那种娓娓道来的这种感觉，如果你能读到，读的到位，那么你真正的理解了，你真正的把书面的语言变成你自己的口头语言。当我们的阅读者能够把书面的语言转换自己的口头语言的时候，能够说给人听的时候，对文章的理解，对语言精妙的体悟，对语言形式的把握，我个人认为达到了百分之七八十。剩下的二三十就靠老师来通过较高阶层的思维的问题引发孩子深入思考。那么朗读到了这个地步，就是到了第四个层次的时候我认为他基本上就完成了学习阅读的这一阶段的任务。到了这个时候我们就让孩子或者说教给孩子更重要的一种阅读方法，那是什么呢？就是默读。所以在二年级下学期，在三年级，在四年级我们的语文老师是要认认真真的，正儿八经的有方法的教孩子如何不出声不动唇不动喉结，拿出笔来默默的读，默默的思考，而且你还不要让孩子虽然不动唇不出声不动喉结还要让孩子不心念，我们在座的老师做一个实验，你默读，你的默读速度比我快，那是因为你默读的时候没有心读，没有心念，而我从小就没有很好的训练默读，因此我今天在默读的时候虽然我不出声，但是我心里老是跟着在念，由于心里在跟着念，你的阅读速度一定提不高。再往下还要教孩子浏览，还要教孩子略读，还要教孩子跳读，还要教孩子扫读等等，还要教孩子寻读等等。这一定是要让我们老师教的。

当孩子完成了学习阅读任务的时候，学习阅读思考就来的非常非常的重要。当然在朗读的时候有展开思维，展开思维就是一种思考，这个时候就要教孩子如何去思考，那么如何思考呢？祝新华教授在《促进学习的阅读评估》这本书当中他提出几个观点我非常认同，他说恰当的提问是有效教学的核心。他说问题是思维的工具。他说不仅要老师提问，老师提出高水平高质量的问题，更要让我们的孩子有问题、让孩子提问题。我们周老一直坚持这个观点，要让孩子提问。我想补充一下如果说孩子带着老师的问题来思考是运用思维工具的话，我们让孩子提出问题则是造思维工具。大家想一想是孩子造思维工具来的高明还是让我们的孩子用思维工具来的高明？也许这里没有截然的区分，但是在我们现在的课堂老师的提问占绝对主导地位的时候我们是不是要为孩子的提问要引导孩子提问开一扇开两扇甚至更多扇窗呢？学习思考是需要问题做引导做引擎的。我们来看一看《酸的和甜的》薛老师和叶老师在课堂当中提的问题，这些问题指向培养孩子阅读能力的那些层次？薛法根老师问孩子酸的和甜的有几张图？大家记得吗？这是一个检索能力，数一数，检索能力。薛老师又问这篇课文有几个自然段？这是理解能力最低的叫举例子或做比较，它有一个默认的前提是孩子知道自然段是以首句空两格为标志的。第三个问题薛老师问课文当中的这些小朋友他们都关心哪一件事啊？这个问题是培养孩子的什么能力啊？是理解当中的概括能力。包括华媛老师说写了几件有趣的事，理解当中的概括能力。接下来薛老师问狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？老师问硬说是什么意思，这是理解当中的解释。接着老师又问狐狸为什么要硬说，这是理解当中的说明，说明原因或者是理解当中的推论，推论能力，让孩子联系故事联系自己的生活，他推测推断狐狸硬说葡萄是酸的，为什么？很显然狐狸为什么硬说葡萄是酸的，当老师没有一个统一的答案的时候，我们二年级的孩子真的好可爱，我们二年级孩子的想象力，我们二年级孩子的语言表达能力超越了我们成人的预期。比如那个孩子说：没准这葡萄是狐狸的孩子种的。有这个印象吗？想象多美啊！我想吃不到葡萄就说葡萄是酸，现在的小孩生活中可能就有这句话了，可能预习的时候他妈妈就教他说这个故事妈妈也知道，叫吃不到葡萄就说葡萄酸。二年级的孩子能够这样理解我觉的是很正常的思维。而另一个孩子说没准这个葡萄是它孩子种的，它自己吃不到它也不让别人来吃，以后我拿工具来摘葡萄。这前面五个问题从思维层次来说都是比较低的。有一个问题薛老师留给孩子课后去做：回到家把这个故事讲给爸爸妈妈听或者爷爷奶奶听，听完之后你跟爸爸妈妈爷爷奶奶讨论一下故事当中的这些人物你喜欢谁啊？这是什么，是培养孩子的评价能力。评价能力高于或者高于只要读一读文本，进行事实性的概括这样的思维。在这里第一节课叶老师提出的一个问题我个人认为它指向的是学习语言文字应用很明显的。薛老师也教：小猴子大口大口的吃起葡萄来。叶晓平老师也教这一句话，他教的什么，他教：小猴子大口大口的吃起葡萄来。小松鼠和小兔子见它吃的这么开心也尝了一颗。孩子们上一句话叫“吃起来”下一句话叫“尝了一颗”这两个词能够调换吗？对于二年级的孩子来说这就是非常典型的培养孩子准确用词的训练。培养孩子的语感。接下来非常遗憾的是我们的薛法根老师也没有将我们孩子的阅读能力再往高处提升，提升到哪里呢？就是让我们的孩子能够有质疑问难。在那里可以这样做呢，我个人认为最后一句话：小松鼠和小兔子真不明白狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？同学们你们读一读这句话，你有什么问题吗？我相信除了孩子会问：老师什么叫“硬说”？老师：狐狸为什么要硬说之外？他一定会有一个我个人认为会更有价值的问题。“真不明白”，小松鼠和小白兔真不明白什么？它仅仅是真不明白狐狸的所说吗？让孩子回到文本，让孩子发现或者让孩子讨论：小松鼠和小白兔真不明白，真不明白它自己，真不明白他自己为什么听了狐狸说葡萄是酸的不能吃，就一传十十传百，第一个传话还传的真一点，传到第二个人的耳朵里就加强了，就强化了。你看小白兔说的话就是我上午提到的三人成虎，如果孩子有这样的疑问，我想他就在质疑问难上，如果再往前进一步。当然薛老师说：“同学们，你看这个狐狸多狡猾啊！”如果有孩子提出来：“薛老师，我有意见，我觉得这个狐狸并不狡猾，我觉的这个狐狸不能够说它狡猾，我觉得问题不出在狐狸，问题出在小松鼠和小兔子。”那么这就是我们学习的最高境界叫做诞生知识，诞生自己的观念。这叫对书本的怀疑，对老师的怀疑。只有有了这种怀疑的批判的精神才真正叫做学习。古人说“尽信书不如无书，尽信诗也不如无诗”。我想如果老师的问题我们各个层次的问题都有，或者在阅读教学当中这么宝贵的40分钟我们更多的让我们的孩子多一些在高阶思维上的思考，让我们的孩子多一些自己的问题就真正的从学习阅读向学习思考在过度了，就真正的让孩子养成了从阅读中学习了。

我非常信奉这一句话，是我们台北大学的郑元林教授说的：阅读最困难的部分不是去读而是去思考。所以我说要在让阅读成为一种生活方式的后面加上让思考成为阅读方式。我们要用心教我们的儿童有分享、有方法、有思考地阅读学习。我们还要记住玉贵老师在小学语文上一期当中有一句话大致意思是当孩子养成了或者说当孩子有了恰当的好的方法的时候，他的阅读任意飞到哪里就可以飞到哪里。的这样的。所以我认为所谓新常态的课堂教学应该是让我们的孩子有分享、有方法、有思考，让我们的孩子学习蜜蜂式的学习，而不要仅仅做蚂蚁式的搬运工。

最后按惯例送给千课万人一副对联，上联是：让阅读成为生活方式从娃娃抓起，下联：让思考成为阅读方式待老师教来。我们期待着，谢谢！

作者：黄国才（福建省小学语文教研员，特级教师）