研究数学课堂 促进师生发展
 

作为学校工作重要组成部分的课堂研究目前主要聚焦于课堂教学的有效性和教师的专业发展两个角度，而教师只有通过课堂研究的实践才能促进自身的专业发展，因此，有效的课堂教学成为了学校和教师关注的焦点。

什么样的教学才能称之为有效？这个问题涉及到一个最本源的问题——什么是教学。各个学段、各个科目的课程标准中对此均有较为明确的提法：教学是“师生积极参与，交往互动，共同发展的过程”。这句话不仅体现了新课程的教学理念，还反映了新课程背景下有效教学的三个基本要求，即“积极参与”“交往互动”“共同发展”。

发展包括学生的发展和教师的发展两个方面。所谓学生的发展，是指三维目标在课堂教学当中的有效、和谐达成。三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感与态度。

知识技能是学生发展的重要内涵。学生从学校毕业后，应该掌握这个学段所要求的基础知识、基本技能。同时，知识技能也是学生其他方面发展的基本载体，思维能力、情感态度、道德品质、文化素养、社会交往等方面的发展都要通过知识技能学习的过程得到落实与实现。学生光记住知识还远远不够，更重要的是发挥知识技能的载体作用去分析、解决问题。

以一年级数学课本中的“前、后、左、右”一课为例，不同老师对这一内容的处理方法是不同的。一些老师则把这节课的学习目标定为“通过前后左右的学习，发展学生的空间观念”。为了达成这个目标，还设计了很多的活动，让学生进行几何的想象，很有趣味。这样的教学就是新课程所提倡的能力本位的教学。

上好一堂课，关键在于挖掘这堂课知识技能背后的教育价值。只有这样，课才会有深度、有厚度。因此，在发展学生知识技能时，既要注重基础知识的识记，还要充分发挥知识技能载体的作用，这样的课堂才算是有效的。

三维目标中的情感与态度后面还有三个字，叫做价值观。情感指学生在课堂学习中的情感体验，是学生发展的基础。据笔者曾经开展过的一项调查显示，学生在课堂上主要有四种不同的情感体验：乐趣感，对于学习内容、学习过程感到有兴趣、很高兴；成功感，由于他人的表扬，或者取得好成绩而感到高兴；焦虑感，对学习内容、结果等的担忧与不安；厌倦感，随着学习时间的增加和拉长而产生的对学习的厌倦。一个优秀的老师一定要了解而且善于帮助学生形成积极的情感体验，避免负面的消极的情感体验，这也是有效课堂的重要前提。态度是指学生在情感体验的基础上形成的对一些问题的比较稳定的看法，一旦形成，比较难以改变，因此是教育教学质量的重要的指标。学生在学校中形成的态度一般包括学校观、教师观、学科观、学习观、集体观、同伴观等等。如果这个态度是正面的，学生到学校里之后，会感到很高兴，会很投入；如果这个态度是负面的，他就会觉得上课很没意思，不想上课，甚至不想来学校，心理负担很重。国外把学生在学校中的这类主观情感综合起来称为well-being，这对学生的未来发展有极大的影响。在态度的基础上，学生就会形成一个最大的态度——价值观。价值观是指对人生的基本问题的看法和态度，也称为人生观和世界观。

从情感到态度，再到价值观，这其实是一条德育发展的主线。课程标准中反复强调要发展情感态度价值观，实际上是强调了课堂教学的德育功能，强调每位学科老师的德育使命。在具体探讨课堂教学的德育功能之前，首先要引入显性课程和隐性课程的概念。显性课程是指学生在课堂上学习学科知识、发展学科能力的过程，语文就是语文，数学就是数学。隐性课程就是指显性课程学习的过程中所渗透的情感态度价值观。无论是语文还是数学，任何一门学科都有这两个层面的课程，而实际教学研究中，隐性课程往往被忽视。以一位老师让学生做的加减计算训练题为例：小明到麦当劳快餐店去吃快餐，点了一个汉堡包、一包薯条和一份鸡块，其中，汉堡14元、薯条8元、几块16元，请问小明一共花了多少钱？这样一道练习题实际上是不妥的，因为这背后或多或少地体现了“洋快餐”的文化，会对小孩产生影响。不少孩子回家后就会追着爸爸妈妈，要去吃“洋快餐”。从这个例子中不难看出，活动背景的设计、题目题材的设计这些都构成了非常重要的隐性课程。再举一个例子，笔者常到学校里面听课，发现不少老师在上课时都有这么一个小动作——在黑板上写错字之后就用手当做黑板擦去一抹、一改，动作很快也很潇洒。学生在下面看着老师的动作，回到家里做作业的时候也不好好改，写错了就划掉或涂掉。常言道，身教大于言传。教师的身教是教师职业素养和文化素养的集中体现，同样也构成了很重要的隐性课程。除此之外，隐性课程还包括课堂的布置，上课的氛围，校园的布置、老师处理问题的方式等等。用一句话概括，隐性课程就是指教师带进课堂的课堂教学文化。一个学校要建设一个学校的教学文化，一个老师要建设自己的教学文化，只有这样才能取得比较好的教学效果。

过程与方法层面，这个过程的核心是学生自己解决问题的过程，这个方法的核心是学生在解决问题的过程当中所运用、所体现的思维方法，所以特别强调是在解决问题的过程当中发展学生的思维方法。这两者是统一起来的。

教师的发展对于学校工作来说同样非常重要。在新课程改革的背景下，教师依然在课堂教学中起主导作用，但值得注意的是，教师发挥主导作用的方式正在发生本质的变化——从单纯的管理者、讲授者正在变成一个组织者、引导者和合作者。这样的转变，意义重大，意味着课堂教学的一种转型。在新的背景下，所有的知识不全靠教师传授，而是靠教师把学生组织起来，引导他们自己去学习、自己去发展。这一种变化，实际上也为教师的发展提供了新的平台和机遇。教师发展大致可以分为三个阶段：第一个阶段称为新教师阶段，就是当老师的一两年左右的时间；第二个阶段，称为有经验的教师；第三个阶段，称为专家型教师。调查发现，专家型教师一般具有四个基本特点。第一，有强烈的研究意识，他们把教育教学的工作作为一种事业去追求，而不仅仅是职业。第二，专家型教师不是一朝一夕形成的，一般说来有一个长时间的研究实践。有的老师是几年如一日、甚至是几十年如一日去研究课堂、研究学生、研究教材、研究怎么把课上得更加有效，他们有一种可贵的“咬定青山不放松的精神”。第三，专家型教师还善于进行课堂反思，反思是教师发展的基本动力。第四，专家型教师要善于总结自己的实践经验，善于把自己的实践经验上升到理性认识，形成教育教学的特色。这个也是很重要的，也是最困难的。

调查发现，教师发展的瓶颈往往在于在课堂教学决策能力的提高。一个老师可以将备课备得很充分，但往往缺乏教学决策能力。教学决策能力就是在课堂上碰到所谓的“意外”的情况之后，教师怎么去处理、安排的能力。举个例子，一个老师上小学数学中的“可能性”这一课。最佳的处理方式是借助学生产生认知冲突的机遇，让学生增加摸球次数，最后自主总结发现规律。所谓课堂上产生的认知冲突，实际上就是疑问，这是有非常高的教育价值的。价值随后带来机遇，一个是师生交流的机遇，再者是学生出现创造性思维火花的机遇，还是任教老师在这堂课上形成上课亮点的机遇。所以说，上课时出现的“意外”情况，非但不是负担，反而是绝佳的机遇。教学决策能力正是教师在课堂上创造机遇、抓住机遇、利用机遇的能力。课程标准强调，好的课堂教学不仅要生成知识，更重要的是要生成问题。上面的片段就是典型的生成问题的过程。没有问题的教学不是好的教学。学生在课堂上出现的问题和错误都是非常可贵的教育资源。现在的课堂上不是怕学生有错误，真正可怕的是学生一直没有错误。一直没有错误，那证明学生并没有发生真正地学习。

作者：孔企平（华东师范大学课程与教学系教授，博士生导师）