英国教育家洛克曾说过：“教师的最大技巧在于集中与保持学生的注意。”如何持久保持？那就要学生对你所教的东西感兴趣。而教师最直接吸引学生的是语言。《教育学》谈道：“教学效果在很大程度上取决于教师的语言表达能力。教师的语言表达能力（尤其是口头语言表达能力）的强弱，直接影响教师主导作用的发挥，也直接影响学生语言和思维的发展。”因此作为一位优秀的教师必须注重教学语言，应以生动、丰富、优美、流畅的语言来吸引学生，打动学生。那么如何才能达到这种要求呢？教师必须进行语言锤炼。

在准确中求简洁

【案例1】科学课堂忌语

1．昆虫有三对足，不能说成有“六条腿”；

2．糖放在水中溶解了，不能说成融化了；

3．物体具有弹性不能说成具有弹力；

4．地球是球形的不能说成是圆形的；

5．体积发生了改变不能说成形状发生了改变；

6．容易导电的物体叫导体，不能说成导电的物体叫导体；

7．不能把昆虫的“口器”叫做“嘴”；

8．不要把“蟋蟀”的触角叫“须”；

9．鲸是哺乳动物，不要叫“鲸鱼”；

10．不要把小生命都叫“虫子”。

……

其实还有很多这样的要求，科学的本质是求真，学科特点决定了科学教师的科学词汇必须是准确的。所谓准确，就是要用词得当、观点明确、表意清晰、符合逻辑。准确的语言对学生是一种引领、更是一种影响。

 

【案例2】研究“电磁铁的磁力大小和什么因素有关？”

研究“电磁铁的磁力大小和什么因素有关”时，最终结果发现电磁铁的线圈圈数越多，磁力越大，通过电磁铁的电流越强，电磁铁的磁力越大，而改变铁芯大小、粗细，线圈大小时，数据变化不明显。

A教师说：“电磁铁的磁力大小和铁芯大小、粗细，线圈大小、粗细没有关系 ……”

B教师说：“电磁铁的磁力大小和铁芯大小、粗细，线圈大小、粗细有一定关系，但关系不明显。”

 

【案例3】《斜面的作用》一课的小结语：

A教师小结：“斜面坡度越小越省力，坡度越大越费力。”

B教师小结：“斜面坡度越小省力越多，坡度越大省力越少。”

这两个案例中很显然，A教师的小结并不规范，小学科学的学科特点决定了作为科学课堂的组织者，教师的语言首先必须是准确的。所谓规范，就是要观点明确、表意清晰、推理符合逻辑，用语具有专业性和学术性。

 

【案例4】“世界上每一片树叶都是不一样的。”

《观察大树》是三年级第一节科学课。孩子们在经过自由探究后进行了小组汇报。

生；我采集的同种树叶，两片不一样。

生：我采集的树叶也不一样。

生：世界上每一片树叶都是不一样的。

师：对，世界上每一片树叶都是不一样的。

很多老师听到学生把这句话总结出来后就特别高兴，就会赞赏这个学生知识面真广，可殊不知问题就出在此处！有什么问题呢？这个总结不是正确的吗！“世界上每一片树叶都是不一样的。”这样的总结确实是非常正确的啊。至少到目前为止，世界上还没有找出两片相同的树叶。如果仅仅因为采摘的树叶不一样，就推而广之至全世界，是否是科学？逻辑是否严密呢？作为科学教师对于这种不科学的描述总结不应该持肯定态度，因为它犯了“以偏概全”的逻辑性错误。

 

 【案例5】《研究混合物》

教师出示一个烧杯，烧杯内装有白色的粉末状物体，让学生回答里面是什么物品。

（这样的提问费时、低效，价值不大，不如直接告诉学生，这从以后学生的回答可以得知。）

生：淀粉、小苏打、……

师：这是小苏打，说说小苏打什么样的？（教师还是直接告诉了名称。）

生1：很白、很细洁。

生2：闻起来清香。

生3：有一点点苦。

师：哦，你曾经尝过是吧，我们一般不要轻易去尝，但是我建议大家还是给他点掌声，肯定他这种为科学献身的精神。

我们不能一味迎合学生，去赞扬学生所有的行为，这位老师既然要求学生对不熟悉的物品不要轻易去尝，却又给这位学生掌声赞扬他科学献身的精神，前后的评价自相矛盾。新课程要求教师想方设法激励学生学习的积极性、主动性，教师为此大费心思，在课堂评价上大下工夫。如“你真了不起”、“你是最棒的”等评价语不绝于耳，奖励小红花、纪念品不厌其烦，摸脑袋、牵小手比比皆是，有时候却忽略了对学生不良价值取向的正确引导。

 

【案例6】“蜗牛‘喜欢’吃苹果！”

孩子们在蜗牛的四周摆了面包、饼干、苹果、橘子这四样食物，进行蜗牛吃食物的观察，之然后行了小组汇报。

师：在刚才的观察活动中，你发现了什么？

生：我发现蜗牛喜欢吃苹果。

……

师：你眼睛真亮！（你真聪明！）

蜗牛吃苹果，真的是“喜欢”吗？殊不知“喜欢”一词是用来描述人对人（或事物）有好感或感兴趣的，明显带有人的情感色彩。把“喜欢”用在蜗牛身上，明显是学生个人的主观臆想，不是客观的描述。在案例3中，当学生汇报完了之后，教师评价学生是“你眼睛真亮（你真聪明！）”。这样的评价，在当前的课堂中也能时常听到。殊不知蜗牛选择苹果是学生认真观察所得的结果，还是因为学生眼睛亮（或是聪明）才得出的。“你眼睛真亮（你真聪明！）”这样的表扬是带有教师个人的感情色彩的，是不客观的、不科学的。因此，教师在课堂上对学生的发言或操作进行评价时，要避免情感性的评价，应该进行就事论事的客观性评价，如“李四同学发现了他的蜗牛选择了苹果这样食物。”或“你观察的真仔细。”

 

 【案例7】“水珠从哪里来？”

《水珠从哪里来》是三年级下册的一节科学课。孩子们在观察了装满冰的玻璃杯外壁布满水珠现象后产生了疑问。

师：通过观察，你有什么疑问吗？

生：这些水珠是从哪里来的？

师：对，这些水珠是从哪里来的呢？

生：我想是从里面渗出来的。

师：哦，是从里面渗出来的。

生：不对，我觉得是老师故意洒上去的。

师：哦，是老师故意的。

生：我想是冰化成的水之后满出来的吧。

师：哦，是冰化成水之后满出来的。

听了这样一段汇报，有没有一种鹦鹉学舌的味道，听了之后让人非常难受？在课堂中教师不自觉地整句重复学生的发言，不仅耽误时间，而且扰乱了课堂的和谐，容易使学生产生听觉疲劳。并且老师这种无意识的重复，容易让人产生一种误解。课堂上，老师最重要，最权威，我要一切听老师的。在这个片段中，在起始时，假如老师只说“你说呢”，后面只强调重点词，甚至笑而不语都能达到学生顺利汇报交流，达到知识经验共享的目的。

【案例8】《月相变化》的规律

六年级在观察完一个月的月相变化后，如果孤立地初一十五地逐个记忆可能会记错了某几个月相的形状和方位，尤其是方位，记错了方位标错了黑白，形状正确月相反而完全相反了。学生除了初一和十五记不错，如何实现对月相其他形状和方位有规律的识记呢？老师注意到月相的变化是阶梯式过渡的，月相变化的规律以半月为界，上半月以初一的黑圆月开始，以十五的亮圆月结束。老师发现表现月相部分的亮面是逐渐增大的，下半月则相反，另外月相的方位也是有规律的，上半月先是整月的右边亮起逐渐形成蛾眉月，接着以右边为基础慢慢延伸至中线形成上弦月，再扩展到左侧形成凸月乃至十五的圆月。总而言之，上半月的月相（整月中的反光区）是从右向左逐渐占满整个圆月的，下半月则完全相反。所以老师在小结月相变化规律时给学生总结了两句简短的话：“上半月右亮逐渐充满，下半月左亮逐渐消减。”当时学生听我结合月相图做出的说明后连称“还真是这样。”掌握了这个简短口诀的学生就不会发生误画误判的情况了，能让学生在把握规律性的基础上高效而不是机械地记住科学知识点有赖于教师形象化语言的点拨。

 

在简洁中求灵动

【案例1】探究“电”的导入

A教学

师：同学们，我们这节课先来进行一场组装电路比赛，看看哪组最先组装好。条件是这两个鳄鱼夹必须连在一起，清楚了吗？

生：清楚！

师：好，开始！

（学生马上紧张地组装电路）

B教学

师：今天教师为大家带来一段故事录像，请同学们仔细观看，录像中的主人遇到了怎样的困难。

（播放录像：我国古代“凿壁偷光”的故事。）

师：故事中的匡衡遇到了什么困难？

生：匡衡想看书，可惜没有灯。他只能借别人家的灯光看书。

师：你想怎样帮助他？

生：给他买蜡烛。

生：捐一些钱，让他自己买盏灯。

师：如果他生活在我们这个时代，就可以利用什么看书、学习？

生：电灯。

师：和我们一样，在电灯光下看书、学习。像我们教室内都安装了电灯，阴天下雨我们都可以用得上。谁能让我们教室内的电灯亮起来？

生：合上开关。

师：对呀，合上开关，电灯就亮了。看来，开关的作用是什么？

生：控制灯泡的亮、灭。

师：（出示开关）这是什么？

生：开关。

师：对。是开关。（再出示一个小灯泡）这是什么？

生：小灯泡。

师：我把开关合上，小灯泡亮了吗？

生：不亮。

师：为什么？

生：小灯泡没有连上电。

师：噢，没有电，所以不亮。要使小灯泡亮起来，还需要什么材料？

上例是两节探究“电”的导入部分教师的语言， A教学，教师言简意赅、直奔主题； B教学中教师东拉西扯、不知所云、浪费时间。两节课中教师的语言优劣不言自明。有研究者发现，一堂课中不合格的教师讲话的时间占到80%，而成功教师的讲话时间只占20%。科学课堂中教师的语言也必须是少而精的，在关键的时候要能给学生指点迷津，引导科学探究深入开展。九十年代初，曾一度有教师想尝试教师无声的课堂，它从一个侧面反映出科学教师课堂语言的精炼性。“教师讲得越少，学生自己的发现就会越多。探究开始以后，要设法不向全班学生讲任何东西，因为那样做会使学生停下工作和思维，迫使学生注意教师的观点。他们不得不将教师的观点变成自己的行为，转移自己的积极思维，取而代之的是被动接收”（刘沛生等，1995）。

 

 【案例2】

A教师：

“你知道了哪些事情？还有什么问题？”

“你想研究什么？”

“你打算怎样研究？”

“谁还愿意说出自己的发现？”

“你能对自己和小组的同学在这节课的学习作一个评价吗？”

“谁能完整地说一遍？”

B教师：

“你们猜这（里面）是什么？”——猜想

“你怎么知道是这样？”——方法

“你为什么这么想？”——证据

“谁还有什么别的发现吗？”——更多证据、修正解释

A教师看似在引导学生，仔细推敲后可以发现，教师的这些语言表明教师并不清楚该让学生探究什么，该怎么样让学生参与探究。这样的课程好像是在编写科学研究课题报告，教师就是课题研究报告的负责人，学生是课题组成员，而探究并没有真正开展。而B教师的语言则是一个科学探究过程的微型缩影。

 

【案例3】

我们在课堂教学中，往往会很烦恼自己的课堂语言很多、很杂，却又不知道如何精炼？其实科学教师精炼自己的课堂语言很简单，那就是采用某些句式。

1.肯定的句式：“是的，__________。”如：“是的，铁生锈就是化学变化。”在一些探究反馈的时候，也适合用。如：“是的，像食盐这样的有规则的几何外形的固体物质，就是晶体。

2.设问的句式：“__________是__________吗？”如：“铁生锈，是化学变化吗？”讨论或实验前的句式：“怎么办呢？” 、“真的是这样吗？”学生完成实验前的猜测或假设时，教师就用这样的句式：“真的是这样吗？“

3.追问的句式：“你为什么这样__________？”、“你有什么理由啊？”学生有生成的时候，教师用这样的句式：“你问的很好，你是怎样想得？”、“其他同学，你们是这样想的吗？”、“其他同学，能解释他的问题吗？”

 

【案例4】《电路》

在执教《电路》一课时，有学生发现短路现象而发问，老师让学生阅读“注意防止电池短路”，并加以形象的说明：

“电是个调皮的娃娃，只要有近路（短路）可走，它们会蜂拥而上，大量的涌上来，从而使导线在一瞬间发烫！不过，这样的疯狂的直接后果就是电池很快就坏掉了。在实际生活中，如果出现短路，还会造成电起火等严重的事故呢！看一看，在下面这些图中有没有这样的疯狂路线呢？”“电还是一个聪明的娃娃，如果这条路它回不了家（断路），它可是不会走的哦！”“看一看：你的电娃娃能回家吗？”

通过以上形象的表述，学生对“短路”“断路”有了形象清晰的认识，自然能轻松的分辨它们。

 

【案例5】“比较卵生和胎生的特征”的教学

教材上有一张从大到小排列的动物卵的图片，从最大的鸭蛋到最小的戴菊莺的蛋大小不等，老师先从学生熟知的鸡蛋结构讲起，和学生们一起比画鸡蛋的大小。

接着说：“你们知道世界上最大的鸟—鸵鸟的蛋有多大吗？”有学生试着比画，老师用两手的拇指食指围拢成鸵鸟蛋的大小，告诉他们鸵鸟蛋有三斤重，老师接着问：“你们知道骆驼蛋有多大吗？”有些学生又比画了一个更大的，老师说：“凡是在比画的都错，因为世界上没有骆驼蛋。”

老师巧妙的“设伏”让学生们大笑，他们绝对没想到老师给他们出了一个烟雾弹似的问题。“那骆驼到底是靠什么来繁殖下一代的？”带着这个有趣的问题学生们迫不及待要转入对胎生动物的了解了……

 

 【案例6】电路教学的形象化语言

1.“不走回头路！”

在指导四年级学生连接串联、并联电路时，老师首先示范了电路图，启发学生哪个电路能一笔绕下来不走回头路，哪个不能？学生比画完很快知道了串联电路是封闭的一圈，能一笔绕下来，而并联电路一笔绕不出来。

2.是“串项链”而不是“串糖葫芦”。

接下来我说画串联电路时就好比是在“串项链”但不是“串糖葫芦”，把所有的电路部件逐个用导线连起来头尾相接就可以了；

3.“盖楼房”

在指导画并联电路时我启发学生“盖楼房”，并联电路就像二层楼，一层先画一个简单电路（有电池、小灯泡外加导线），导线作外墙屋顶有灯泡，第二层和第一层“盖”得一样宽，从一楼楼顶引两条导线作外墙，二楼屋顶再接上一个小灯泡就完成了并联电路的画图。我告诉学生还可以按这种方法盖三楼四楼它们都是并联，有学生说“十楼”我说也可以。

4.“开火车”和“喝开水”

关于串联电池和并联电池的区别在演示实验后我跟学生这样讲“串联电池像一排火车头串在一起，串得越多拉得越多能量也就越大，所以串四节电池比串两节电池小灯泡的亮度高。而并联电池就像两杯水并排在一起给一个人喝，是并排的杯子越多人喝得越多吗？（得到学生否定的答案后）人喝水只能一杯喝完再喝一杯，所以灯泡的亮度只和一节电池电压有关并不会随着并联电池数量的增多而变亮。”

学生对电学单元的知识由于刚接触很多是懵懂的，所以教师选取了贴近生活的实例来配合讲解科学现象中规律性的东西，有了形象化的语言来引导，学生都比较顺利地完成了实际电路连接。这种形象化的语言会拉近教材新知识和学生可接受程度的距离，为理论学习和后续的探究实验扫清障碍。

 

 【案例7】“近视”和“腿短”

《探索宇宙》一课，有学生提问：“有没有外星人？”全班很快形成两派激烈地争论起来。

老师从地球生命存在的条件讲起：“像地球这样与太阳保持恰当距离满足生物生存条件的行星在银河系千亿颗恒星周围绝不止地球一个！更别说浩瀚的大宇宙了。那为什么到目前为止还没有发现外星人或有生命迹象的星球呢？这主要应该怪人类自己的‘近视’和‘腿短’。人类看得最远的工具是哈勃太空望远镜，但巨大遥远的星球在哈勃看来就是个亮点，而人类活动的轨迹还跨不出在宇宙中微不足道的太阳系。只有将来人类依托更发达的高科技帮助变成‘千里眼’、‘飞毛腿’的时候，主动发现外星生命才会变得有可能，这一切都要靠同学们和一代代人们的不懈努力才能完成。”

学生们也踊跃发表了他们的看法和进一步的想法比如“外星人来过地球留下了踪迹。”“没见过外星人是怎么知道他们相貌的？”“宇宙有没有边际？”等等。

这节课，老师抓住了“寻找外星人”这一话题并引申发展，从科学角度引导学生理解找寻不到外星人的原因，特别是把人类观察和探索宇宙的有限能力具像为一个人的“近视”和“腿短”时，这样就大大方便了学生对人类探索宇宙现阶段的理解。最后寄希望于同学们把探索宇宙的神圣使命推向深入，以此来激发学生心中小小的探索宇宙的梦想，这样形象化的解说既普及了科学知识又渗透了积极探索的科学态度和价值观，更重要的是在民主平等的谈话氛围中，通过教师形象化语言的启发会让学生们由一个问题连带想出许多更深更远的问题，学生思维的深刻性得到了锤炼和提高。

 

在灵动中求深刻

【案例1】《加热和冷却》片断

“如何使瘪了的乒乓球重新鼓起来？”这一环节教学：

师：每组都有一个瘪了的乒乓球，你们有没有办法使它重新鼓起来？

生：把它放到热水里。

提供热水，学生操作

师：为什么乒乓球放到热水里会重新鼓起来？

生：因为乒乓球放到热水里会膨胀。

师：具体是什么发生了膨胀？

生：乒乓球的外壳发生了膨胀。

生：不对，是乒乓球里的空气膨胀。

师：其他同学同意哪种看法？

众答：第二种。

师：有没有办法证明乒乓球鼓起来和外壳发生膨胀无关。

学生讨论

生：只要在乒乓球上戳个小洞，然后放到热水里看它还能不能鼓起来。

教师在实施教学过程中，根据教学内容和学生的认知水平，精心设计一种引人入胜而又蕴含着疑难问题的情境，不仅可以激发学生的学习兴趣，强化学习动机，而且还能有效地激活学生的思维。

 

【案例2】《物体的形状改变以后》片断

师：我这儿有一把钢尺，它原来的形状是怎样的？

生：直的。

师：现在我这样，钢尺怎样了？

生：弯了。

师：怎么会变弯的？

生：是老师用力往下掰了。

师：现在我这样，钢尺又怎样了？

生：又变直了。

师：为什么又会变直？

生：老师把手松开了。

师：可以换一种说法吗？

生：是老师把原来用在钢尺上的力撤掉了。

师：说得真不错！谁能把钢尺刚才的变化完整的来说一下？

生：给钢尺一个力，钢尺的形状会发生改变，去掉力钢尺又恢复到原来的形状

高明的教师不会直接呈现答案，把结论“灌”给学生，而是会通过诱导性的语言，引导学生思索、探求，在学生的回答中结论“自现”。

 

【案例3】《研究磁铁》一课，学生利用磁铁和若干大头针探究磁铁不同部位磁性的大小。

学生实验后：

师：小组实验后你们有什么发现？

生：磁铁的两端能吸住很多大头针，中间部分吸不住。

师：其他小组呢？

生：我们也有这样的发现。

师：看到这个现象，你们得出什么结论？

生：磁铁两端的磁性最强，中间的部分没有磁性。

师：有没有不同意见？

沉默了一会儿，一个学生回答：我认为磁铁中间的部分也是有磁性的。

师：你的根据是什么？

生：我发现，当把磁铁中间部分靠近大头针，大头针吸起来一点然后掉下来，说明这里也有一点吸力，只不过这个力太小了。

师：那可以怎样改进实验，从而让大家都能看见你的发现？

生：用更小更轻的铁制品来代替大头针，再来吸一吸。

师：很有道理！老师为你们准备了铁屑，请同学们利用铁屑再来实验。

……

科学课堂中经常需要对一些现象发生的原因刨根问底，以求发现别人未能发现的结论，这也是思维深刻性的表现。如果出现类似于上述案例中带有共性的科学问题，此时教师要做足文章，有意识地培养学生的质疑精神，用巧妙的发问引引导学生，从而打破原来思维的平衡状态，然后再“层层剥笋” 中引发深层次的思考，获得更新的发现，这样学生的思维会更深入、更缜密。

 

【案例4】《面包发霉了》

在认识霉菌的生长环节，教师质疑“为什么塑料袋里的面包发霉了而塑料袋没有发霉呢？”学生讨论汇报后老师这样小结：“霉菌好比是寄生虫，喜欢待在能给它提供营养的地方，塑料袋和面包谁有营养呢？面包有营养。所以霉菌吸收面包上的营养来使自己不断繁殖生长，而塑料袋不能给霉菌提供营养‘聪明’的霉菌就不去，因为它不想饿死啊。” 这样讲就把霉菌的特性说活了。

教材第二幅发霉面包的图片里霉菌长得更高更密，老师说看起来像是一蓬草。接着打了个比方说：“大家都知道土壤能使种子萌发长成幼苗再不断长大，这块面包就好比是肥沃的土壤，而霉菌就相当于土壤上的种子，它会吸收面包的养料和其中的水分，不断生长繁殖。看到这张图片大家的第一感觉不是想吃而是想吐（学生纷纷微笑、点头），实际上也确实不能吃，除了变质的食物有难闻的气味和难吃的味道，更重要的是霉菌大都是能使人生病的病菌，要总是吃发馊变质的食物，他离得癌症也就不远了。”

教师即兴发挥的这段话里有两层意思：1.用形象语言道出了霉菌适合生长的条件有“养料和水分”；2.是指出了被霉菌污染的食物对人的危害性。难看难闻的面包和人见人怕的癌症联系在一起讲出来学生对变质食物以后会产生强烈的排斥，以后见到烂了一半的苹果再不会为了节省而丢一半吃一半了，而这正是科学课要告诉学生的科学常识。

 

【案例5】《太阳系》教学片断

生1：桌子是树木做的，树木离不开太阳，没有太阳，就没有光合作用，就没有树木，所以，没有太阳，就没有我们用的桌子。

师：呵，你还知道光合作用！（学生笑）

生2：不管用什么材料做桌子，都得人来做，没有太阳，人都活不了，谁去做？

师：啊，你一句话就从根本上说明了太阳的作用！很彻底。

生3：桌子腿是钢铁做的，没有太阳就没有钢铁，也就不会有桌子。

师：“没有太阳就没有钢铁”，这句话需要研究，地球里的铁矿可不像煤炭一样，铁是一种基本元素，是太阳系、宇宙中原本就有存在的物质。

生3：那炼钢炼铁需要煤炭，煤炭就和太阳有关了，不能炼钢就不会有桌子腿了。

生4：还有一点最简单的，做桌子要用眼看着，没有太阳，一片黑暗，怎么做？

师：好好，逻辑性非常强。大家说得非常好，很会分析问题。其实，没有太阳，就没有我，也没有你们，我们都没有了，还讨论什么做桌子？（学生笑）

……

在这段课堂教学实录里，教师没有随意打断学生的表述，而是将评价与学生的展示过程有机地融为一体，使学生参与学习过程的内部动机不断地被激发，不断地被激励。不仅如此，教师几句看似玩笑的评价，指向性却非常明确：“呵，你还知道光合作用！”是对学生掌握丰富课外知识的赞许；“啊，你一句话就从根本上说明了太阳的作用！很彻底。”是对学生实现本课知识目标程度的肯定；“没有太阳就没有钢铁这句话需要研究……”是对学生认知偏差的评价与纠正；最后一句，则是教师对学生学习态度的充分赞扬。

 

【案例6】

丹妮斯：我把擦手纸放在这上面，水能通过。

埃伦：水也能通过滤勺。

柯克：水能通过任何有窟窿眼儿的东西。

鲍勃：不错。你要想盛住水就要用没有洞的东西，像瓶子。可是漏斗盛不住水，因为它有个洞。

布小姐：那么擦手纸呢？水为什么能通过呢？

鲍勃：我不知道。能给我看看吗？

布小姐：好吧（鲍勃拿起擦手纸对着窗子看）。

鲍勃：它也有洞。瞧，你要是这么看，就能看到许多小洞。

教师语言的启发性体现在学生出现困惑时、出现迷惑时，教师要适时点拨，给学生以帮助，把学生带出思维的泥沼，让学生在探究的道路上继续前行。在这个案例中，科学教师布小姐就是在孩子们形成概念的关键时刻进行点拨，让他们探究到了水的一个重要性质：“水能通过任何有窟窿眼儿的东西。”

 

【案例7】《地球内部运动引起的地形变化》

教师组织学生观看了地震、火山喷发的视频及图片后，组织学生交流。

师：火山喷发和地震使地形具体发生了什么变化？

生1：地震时，会使地面裂开，使地形发生变化。

师：地面开裂。（板书：地面开裂）

生2：地震后，山上的岩石滚落，阻塞那里的河流形成一个个堰塞湖，使地形发生变化。

师：形成堰塞湖。（板书：堰塞湖）

生3：我看到火山喷发后会形成一个个熔岩洞，从而使地形发生变化。

师：熔岩洞。同学们知道的可真多，从刚才同学们的发言中，我们确实感受到地震、火山喷发会使地形发生变化。（板书：熔岩洞）

师：“那么你认为地球的板块运动会使地球的地形、地貌发生怎样的变化呢？”

生1：地球上的板块之间会发生碰撞。中间会突起。

生2：板块之间还会不断地拉开来，板块中间就断开了。

师：那么你认为中间隆起或板块断裂可能又会形成什么样的地形地貌呢？

生3：中间突起，就好像是形成高山，裂开就会形成一条沟。

生4：我认为裂开的缝大一点就会形成峡谷。

……

在这个教学环节中，教师对学生答案的回应非机械重复，而是一种提升，它使学生脑中隐隐约约、模模糊糊的画面清晰了。由于老师的适时追问，让学生思维不断地深入，学习的积极性也被充分的调动起来。

 

【案例8】

师：你们知道今天我们要研究什么吗？（比较突然）

生：研究水。

师：你是怎么知道的？

生：因为我看见每个组桌子上都放着水。

师：今天我们就来研究水。如果让你研究水的话，你都准备研究什么问题呢？

生：我想研究水是怎么产生的，哪些动物是不喝水的。（涉及地球的起源、生态学中动物与水的关系）

生：我想研究水会不会给我们带来坏处。（涉及到水的性质的利用，技术问题）

生：以前我们上过水，有些同学说水是透明的，但是教师说透明不一定是水，我想研究水到底是不是透明的。（涉及到水的性质，物理学问题）

生：我想知道什么动物怕水？（生态学问题）

生：我想知道水能为人们做些什么？（技术问题）

生：很多成语都用到水，还有说到知识，就把知识说成知识的海洋。我想研究为什么要用水来形容。（涉及到成语的形成，语言学问题）

 

科学问题是探究的核心，整个课堂都将围绕而它展开，因此，科学问题必须有一个明确指向。封闭的科学问题和漫无目的的问题是不可能很好的引导学生进行科学探究的，最后的结果是一节科学课涉及众多的学科领域，结果什么目标也没有完成，上例就是教师提出一个太笼统的问题后，导致无法收场。

教学语言其实是非常细致的东西，需要每一个人非常用心地去学习，同时必须拥有科学家一样敏锐的眼睛和诗人一样的爱心与才华。教师的教学语言往往决定着课堂教学效果。同样一节课，有的教师上得生动有趣，引人入胜，学生兴趣盎然；有的教师上得平谈乏味，学生昏昏欲睡。究其原因，就是因为两位教师的语言表达能力相去甚远。我们提倡教师艺术地运用语言进行教学，即：教师通过情趣盎然的表述、鞭辟入里的分析、凝练精当的讲析、恰到好处的点拨，去感染学生的情绪、激扬学生的思维、点燃学生的智慧、敲击学生的灵魂，从而引领学生在流光溢彩、奥妙无穷的科学世界里畅想遨游。教育家加里宁说过：“教师仿佛每天蹲在一面镜子里，外面有几百双精敏的、善于窥视教师优缺点的孩子的眼睛在不断监视他，同时也在监视他的语言。”

让我们一起修炼我们的嘴！

 

作者：曾宝俊（江苏省江阴华士实验学校，著名特级教师）