一、课程意识

基础教育课程改革五年了，“课程”不仅成为一个在媒体中出现频率非常高的一个概念，而且逐步成为一种“公共论述”的话题。以往经常用“教材”指称课程的教育行政官员们也转化了话语方式，口口声声称“课程”了。据说，李岚清同志担任副总理期间，多次指示教育部要进行“教材改革”，可教育部面对总理的指示无言以对，不知如何去做解释。这倒引起了李总理的纳闷：为什么教育部对我的指示不理不睬？总理沉不足气了，便找来北京师范大学董齐校长一行咨询。董齐校长是个快言快语的人，不管对什么人，他都敢说真话，便当着总理的面，指出了用“教材改革”代替“课程改革”的认识错误，并告知，自己正在参与教育部基础教育司基础教育课程改革的准备工作。李总理是个明白人，一听就理解了“课程改革”的价值和意义，便对基础教育课程改革大力支持了，从此以后，李总理再也没有使用“教材改革”这个词语了。

课程是关乎人才培养模式和教育活动体系的问题，而不仅仅是一个教学内容或知识体系的问题。我觉得新一轮基础教育课程改革的意义之一，便是确立起“课程意识”。2002年，《教育研究》杂志发表了我的一篇文章《教师的课程意识及其生成》，我明确地阐述了“课程意识”的理论价值、内涵及其特征。我认为，无论对教师来说，还是对教育管理者来说，课程意识的觉醒，是我国基础教育界教育理论和教育实践的一次巨大进步。

作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。这里所说的“课程哲学”，不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科，而是指称一种意识形态。“课程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论（相当于在课程实践中特定的世界观和方法论）。因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。

教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。一方面，课程意识影响着教师的教育理念。作为教育领域的一种意识形态的“课程哲学”，是教师教育理念中的重要组成部分。教师如何看待课程的本质，如何理解特定课程的性质与价值，直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。从而也反映着不同的教育观。另一方面，课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。教师如何处理教育活动体系中的目标体系、课程体系、教学体系、评价与管理体系之间的关系，在一定程度上受制于他所持的“课程哲学”。具有课程意识的教师往往以整合的理念和策略对待教育活动体系中的各个子系统和教育要素，并且只要涉及课程，便不再仅仅把课程视为教学内容，而是从课程系统的角度来把握和课程问题。

二、三童特征

在所有的教育中，“学生理解”或“学生观”是教育行动的观念基石。在我的研究中，我非常重视从学生观的角度考量教育的问题，把握“三童特征”对教育的意义，特别是对学校文化建设的意义。从学校教育的角度说，教育过程实质是一种儿童文化的光大过程。

所谓“三童特征”，就是指童趣、童真、童心。“三童特征”并不是只有儿童才具备的，而是人所共有的人性特征。世界上两位伟大的思想家、教育家早就揭示了儿童特征。卢梭是“世界上第一个真正发现了儿童的人”，他发现了“童真”和“童心”，揭示了儿童最真实的成长道路：“回归自然”。杜威也非常重视儿童，他发现了“童趣”，即儿童的本性需要，认为儿童生来具有四大旨趣，即“探究的兴趣”、“制作的兴趣”、“语言社交的兴趣”和“艺术的兴趣”。

1.童心

童心是纯洁的、晶莹剔透的、明亮的。孩子的眼睛能够告诉你和我，童心是身上无恶，形上无垢，影上无尘，心上无邪，用卢梭的话说，就是“造物主所创造的一切本来都是好的”。我觉得，教育的本真意义也许在于弘扬童心的美好，

刘再复先生在《童心说》中关于童心的论述，的确值得每个教育工作者好好地阅读和领悟。他说：

童心是一种力量，童心是比知识更有力量的力量；到处寻找天才，崇拜天才，但常常忘记我们身边就有一群天才，这就是孩子；

人类童心不知权力的逻辑，它在权力森严的围墙外笑着，跳着，歌吟着，天使就是未被权力污染和俘虏的孩子；

孩子的眼光是笔直的，但没有攻击性，孩子的眼光是炽热的，但没有烧伤力，孩子的眼光是柔和的，但没有卑屈与怯懦。

童心是一种境界，也是一种品质。童心用纯真去除虚伪，用纯洁荡涤污秽，用纯朴消解复杂，这也许是童心的力量。

一所学校的教育是否有品味，我们或许难以从学校的外部去观察，但可以从孩子们的眼睛里读到它的一切。在中小学里，每每看到孩子们那些疲倦的、呆滞的、无助的、失望的眼神，我的心里在流血。我们的教育，什么时候开始瓦解了童心的完整，破坏了童心的完美！成人世界那些世故和势利、虚伪和虚荣、狡诈和狡猾的毒液浸染了童心的瞳仁，把个个美好的童年折腾得苦不堪言，难道不是教育的失能？张文质先生呼吁：保卫童年！我的理解是保卫童心。

2.童真

童言无忌，说明了儿童的率真与坦诚，只有儿童才能揭穿皇帝新衣的谎言。想说就说，知道什么就说什么，是童真。实事求是，不虚饰，不媚俗，不阿臾奉承，不趋炎附势，是童真。不给人面子，当众指出教师的错误，不赞同老师的观点，总是与老师辩驳，也是童真。

我们有些老师不理解童真，不保护童真，反而认为童言损害自己的权威和威信，居高临下，强迫灌输，都是对童真的破坏。

有童真才有创造。对儿童而言，童真是一种权力，是一种自由的权力。教育应该保护这种与生俱来的天然权力。

3.童趣

童趣是儿童天性的品质，是儿童的向往和生活方式，也是他们成长的方式。儿童生来具有探究的兴趣、制作的兴趣、语言社交的兴趣、艺术的兴趣。儿童需要游戏，需要活动，需要模仿成人来展示他们的成熟度和力量。儿童喜欢五颜六色、形式多样、情景多变，不喜欢形式单一、枯燥无味、呆板机械。

富有童趣的学校和教育，是儿童所欢迎的。

我们每一个学校、每一个教育者只能热爱孩子并用整个身心护卫孩子的世界，不能爱那个践踏孩子的世界。

三、回归生活

1996年，我在长沙市开福区进行主体性教育的实验研究，开始关注教育与生活的关系问题。当时我发现，八十年前陶行知先生指出的中国教育远离生活、脱离生活的弊端不仅存在，而且愈演愈烈。在20世纪里的一百年中，中国基础教育存在着三个问题一直没有很好地得到解决：一是教育与生活的关系问题；二是知识与能力的关系问题；三是基础教育与高等教育的关系问题。因而，我把教育与生活的关系问题作为我研究的一个核心问题，提出了教育回归生活世界的主张，并在参与新一轮基础教育课程改革的过程中，极力支持并推进回归生活的教育理念。

我所理解的“生活世界”，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”、“社会世界”和日常生活。我觉得，“生活世界”一方面是指对人生有意义的、且人生在其中的世界，生活着的心物统一的世界；另一方面是指人生的过程、人的生成与发展的过程。在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人的生成与发展不依附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。

我觉得，“回归生活世界”并不是指回到生活原点和日常生活事件。学生的发展过程就是一种生成过程，“回归生活世界”的教学意蕴就在于彰显教学的生成性，突显教学的过程属性和过程价值。但“回归”的本质不是机械地、简单地回到生活细节、生活事件、生活经验甚至整个日常生活，更不是抛弃科学知识。勿容置疑，把“生活世界”等同于日常生活、经验世界，把“回归”等同于“回到”，并以此认为生活世界具有不可教性，是对“教学回归生活世界”主张的歪曲。

“回归生活世界”不是一种教学技术和教学方式，而是一种教学理念，更是一种思维方式，即生成性思维方式。这种理念的实施策略则是多元的，如在方法论上强调教学联系生活经验和社会实际，在具体方法上强调建立在认识基础上的理解、体验、感悟、交往和实践等学习方式，在教学过程上强调“情景”和“情境”的作用，注重过程的价值。长期以来，我国中小学教学呈现出明显的“应试教育”倾向以及“传统教学论”对教学实践的消极影响往往表现在把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，以及“去过程”、“去情景”等种种局限上。

“回归生活世界”不是一种非此即彼的思维方式，更不是一种本质主义思维方式，“回归”的本质是关注人的生成，关注教学活动的过程价值。“教学回归生活世界”要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。“回归”不意味着抛弃、背离“科学世界”和科学知识教学而仅仅去教“经验”和教“生活事件”，回归生活世界不是对科学知识、科学世界的反动。回归生活世界所反对的是把学生看作是知识的容器、知识加工的机器，以及“去过程”、“去情景”等种种局限，关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身，正如雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。尽管在现实的教育中“人的回归”道路是曲折的，但这是现代教育的主流，是现代教育的主旋律。回归生活世界的教学强调教学的过程价值，注重过程兼顾结果，注重生成和创造而反对忠实执行和平庸，注重学生主体性，注重个性和差异性反对刻板的统一和中心论。

教学“回归生活世界”不是要求教学局限在日常生活之中，更不是去教学日常生活经验以及在日常生活场景中进行教学。日常生活情景、生活事件和生活经验是教学过程中的背景和例证，但绝不是回归生活世界的教学所追求的目标。当然，回归生活世界的教学不会像“传统教学论”和“应试教育”倾向那样无视学生的日常生活，相反注重教学联系日常生活和非日常生活。所谓日常生活是指自在的、自发的生活样式，主要包括日常消费活动、日常交往活动和日常意识活动。而非日常生活是指自为的、自觉的物质生产和精神生产活动，主要包括实践的、理论的、艺术的、宗教的等形式。因此，即使把回归生活世界理解为回归生活（日常的和非日常的），也不是指教日常生活的细节、事件或经验，而应该是指“活动”。由此可见，曲解“教学回归生活世界”的原因之一是把生活世界与科学世界完全对立起来，即回归生活世界就是教经验和生活事件，反之就是教科学知识。如此逻辑，何以可能把握教学回归生活世界的真意？

“生活世界”引入教育具有重要意义。

第一，确立人本意识和生命意识。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。离开了对人的生成和发展的关注，就没有生活世界，因为生活世界反映的是人与世界的关系，明确地说，是人的生成方式与世界的关系反映，“生活世界”与“世界”的本质区别就在于人的存在、人的生成、人的实践、人的地位的突显。教育理论引入“生活世界”这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。

如果仅仅把“生活世界”作为一种反映背景而与人的生命存在和人的生成无关的概念，仅仅把生活世界看作是人的活动的“原材料基地”，就毫无意义了。

第二，注重人的生成的动态过程。“生活世界”是个关系世界，人在其中，是动态生成的。教育理论引入这一概念，意味着被称为“教育”的活动对人的生命历程的整个动态地把握，即关照人的过去生活、现实生活和可能生活。只有把一切知识的、观念的东西纳入到人的生成过程之中，才真正对人的生成有终极意义。为知识而知识的教育，没有从根本上关照人，所谓的人文关怀也会沦为空洞的口号。因此，人的教育需要回归人的生活世界之中才有意义。

教育与生活的关系问题，是教育的永恒问题。无论人们持有什么样的教育观，他都不可能也不应该回避教育与生活的关系。

四、“经验的教育意义”

自然主义教育思想家卢梭、实用主义教育思想家杜威、生活教育思想家陶行知，以及后现代主义教育思想家多尔等人的一个共同之处，就在于都强调“经验”的生长价值和教育意义。在我的学术诉求中，“经验”具有不可或缺的意义，为此，我竭力主张教育要回归生活，联系实际，注重实践，充分发挥“经验”对学生成长的意义。正是因为如此，我认为，我国新一轮基础教育课程改革所倡导的基本理念----“联系学生生活和社会发展的实际”，就是对经验意义的尊重，是对教育本质的回归，是对单一的知识教育或单一知识训练式教育的一种超越。但不知何故，在近两年对新课程的反思甚至批判中，有一种声音把“回归生活联系实际”称为“轻视知识”，认为生活经验“不可教”，“回归生活”等同于“回归猪圈”。静下心来思考这些批判，想一想他们为什么会有如此观点以及对新课程的理解？倒是找到了这些言论的症结所在：将“经验”表层化，误解和曲解经验的生长意义和教育价值。

我这里所说的“经验”，主要是指“直接经验”，是个体化的、当下的、现实的、日常的、生活的，甚至是具体的、零散的。这些经验对学生的生长、对教育是否有意义，是否有价值，教育怎样联系它，如何使它们在教育中发挥作用？对这些问题如果不作分析，是难以认识到经验的意义的，难以理解卢梭、杜威、陶行知和多尔等人的，也是难以理解新课程的。

首先，对经验要进行分类。经验有两种形态，即名词意义的和动词意义的。名词意义的经验是指“经验的东西或内容”，动词意义的经验是指“经历的过程和活动”。对教育活动和学生发展而言，两种形态的经验又可分为教育性经验、非教育性经验和反教育性经验三种类型。教育过程所要联系的是具有教育性的经验，而不是所有经验或杂乱无章的日常生活事件。具有教育性和生长意义的经验，必须内在包含两种要素：一是理性的反思要素，二是经验的改造和升华。理性反思能够剔除经验中无效的、反效的因素，使其与间接经验相关联，使得学生对间接经验获得生动的、形象的理解。经验的改造和深化使得经验与发展旨趣相关联，一方面将有意义的经验概念化，另一方面获得经验对人的生长的启迪意义。正是因为如此，杜威说：“教育即经验的不断改造或改组”。这里所说的“经验的不断改造或改组”，我的理解是对经验的理性反思、意义生成。“教育要联系学生生活和社会实际”，绝不是胡乱联系，不是要把学生置于无序的生活事件之中，相反，是在向学生传递书本知识的过程中，引起学生的理性反思和经验升华。岂能简单地认为联系生活就是“教经验”？回归生活就是“回归猪圈”？联系实际强调经验就是否定知识教学？

第二，任何知识，首先都是以“经验”的形式存在的，可以说，一切的书本知识，对每个人来说都是“间接经验”，是一种公共知识，是“他在经验”，是“种系经验”，是历时状态的经验，是已经被系统化、符号化、理论化了的经验。从一定意义上说，教育就是要把作为“公共知识”的科学知识、思想意识和价值观念转化成为学生的“个人知识”。这些“公共知识”如果不能成为学生的“个人知识”，那它对每个学生的发展而言永远只是一种“他在经验”，对学生生长必须的人生智慧、生活方式、思维方式和价值观念的形成与确立来说永远仅仅是一种“材料”，而不能成为一种“养料”。从公共知识到个人知识的转化过程，需要经验的参与，需要经验的改造过程，需要各种“实践学习”的过程。学生的“个人知识”不仅来源于对“公共知识”的转化，还来源于个人经验的升华。对学生的生长而言，如果我们把“公共知识”转化为“个人知识”的过程称为“外在输血过程”的话，那么，学生个人经验的升华为“个人知识”的过程则是“自我造血过程”。这两者对学生的发展、对教育是缺一不可的。二者的关系类似于教育理论上所说的“正式教育（formeducation）”和“非正式教育（informeducation）”的关系。对每个学生的发展而言，书本知识的学习、积累甚至训练是不可或缺的，同样，生活经验的积累、感悟与升华也是不可或缺的。

新课程强调联系生活和社会实际，强调实践学习，开设综合实践活动课程，按照教育学理解，就是尊重和发挥经验的教育意义。  

五、课堂文化

课堂文化是学校文化的一种表达形式，是学校文化的基础载体。课堂是教育活动的重要空间，也是现代学校教学的重要组织形式，一切的学校文化都可以从学校的课堂里发现。在学校文化建设的过程中，要有意识地引导课堂文化的生成，因为，一所学校的课堂文化的性格或特征，反应的是学校的文化品质、文化层次。

所谓课堂文化，是指在特定课堂空间中师生教学活动所体现出来的思想意识、思维方式以及学习方式等方面的总和。文化总是内隐的，最深层次的文化，其实凝聚在人的价值观念、思想意识和行为方式之中，凝结在人及关系之中。从此意义上说，课堂文化体现了课堂教学的内核，它包括支撑着教学活动的根本理念、价值诉求，展开教学活动的基本思维方式，以及维系师生交往活动的人际氛围和精神氛围等。教师对学生、对知识、对教学、对目标等问题的教育学理解，决定着课堂教学的根本理念、思想意识乃至思维方式、精神氛围。

课堂的文化性格，或者文化性格，是由课堂与课堂活动的创造者----教师和学生来决定的。所谓课堂的文化性格或文化品格，就是指课堂中说体现的最根本的文化特征。我觉得，在当前学校文化建设中，课堂文化的建构应着重体现三个文化性格。

第一，生命化的课堂文化。生命化，是课堂文化建设的根基和指导思想。有文化意义的课堂，一定是充满生命激情、生命动感的课堂。生命化课堂的实质是凸现学生的主体地位，尊重学生的生命价值，发挥学生的主动性，赋予课堂教学以生命的意义，用叶澜教授的话说，就是“让课堂充满生命的活力”。我觉得，生命化课堂需要体现如下要点：

一是赋予学生生命成长必备的共享的核心价值观。生命化的课堂关注学生生命成长过程中应该确立的基本生命价值观、人生价值观念，把价值观教育有机渗透在教学过程之中。美国的一个教学案例充分体现了这种生命化课堂对价值观教育的渗透。

科学教师在上“水的浮力”一课时，用一只装满水的大烧杯、橡皮泥给学生进行实验演示，以便使学生理解“水的浮力”。首先，科学老师把橡皮泥捏成一个个橡皮陀，放入水中，让学生观察橡皮陀沉入水中的现象。然后，老师取出沉入杯底的橡皮陀，把他们捏成一只小船，放入杯中，让学生观察橡皮船浮在水面的现象，思考为什么橡皮船能够浮在水面，而橡皮陀却沉入杯底？在学生完全理解了水的浮力的原理之后，科学老师很巧妙地设问：同样是橡皮泥，为什么在水杯中的现象有差异？引导学生讨论，再联系每个人的生活和学习实际，提出自己的思考。有的学生说：每个人在生活中，都可能沉入水底和浮于水面的时候，有起有落，这完全取决于每个人自己的生存方式和生存态度。学生讨论出来的观点令人感到欣慰。科学老师进一步做实验：把几个橡皮陀放在橡皮船上，学生发现，橡皮船承载着橡皮陀，一起浮在水面。老师进一步启迪学生，当你是一只小船的时候，别忘了帮助沉入水底的人们。

即使是一节科学课的课堂教学，也能巧妙地家人生价值观渗透其中，不露痕迹，运用自如。丧失价值观教育的课堂，不可能是生命化的课堂。

二是赋予学生生命的关怀与尊重。尊重学生的人格，尊重学生的发展需要，尊重学生的发展潜能，赋予学生生命的关怀，是生命化课堂的基本诉求。三是联系学生生活和社会实际，使课堂教学活动富有生命的意义。

第二，智慧型的课堂文化。智慧型，是课堂文化建设的途径和方向。有文化品格的课堂，一定是充满智慧的。启迪心智，蒙发智慧，是任何课堂都需要把握的基本目标。有文化品格的课堂，一定充满着智慧的光芒。智慧型的课堂需要体现如下要点：一是注重培育学生的思维方式。智慧型的课堂要把思维方式的培育放在非常重要位置。二是学习方式的多样化，充满着教学过程的创造与生成。智慧型的课堂不是按部就班的课堂，而是充满着变化和创造的课堂。三是充满教学智慧。下面一个教学案例很能说明智慧型课堂的智慧性格。

一位数学教师上“角的度量”一节公开课。该教师在指导了学生如何使用量角器度量角的度数后，学生开始了实践活动。活动中，绝大多数学生都掌握了如何用量角器去度量锐角、直角、钝角的方法，教师十分满意。就在这时，一个学生喊道：“老师，我的量角器断了，还有一个钝角的度数没有度量，怎么办？”听课的老师嘀咕：借一个量角器给他不就行了。该教师并没有这样做，却乘机抛出了一个问题：“小鹏的量角器断成了两半，它还能量角吗？”球就这样抛给了学生。“那小半块量角器肯定不行了，因为它没有中心点。”一个学生说道。“那大半块上面有中心点，还有刻度，应该可以量。”另一个学生紧接着补充道。“ 可是小鹏要量的角是钝角，那大半块量角器也不管用呀。”一个学生提出了质疑。“怎么解决这个矛盾呢？请同学们讨论一下。”教师的话音刚完，听课教师就会意地笑了。接下来，教学的闪光点出现了。“先利用三角板上的直角，在所量的钝角上画出一个直角，再利用那大半块量角器去量余下角的度数，用量得的度数加上90°，就是原来钝角的度数。”有个小组的学生说出了本组的方法。“可以把这个钝角分成两个锐角， 用那大半量角器分别量出两个锐角的度数后再相加，就是所量钝角的度数。”另一小组的学生谈出了不同的方法。“ 老师，还可以把这个钝角补成平角，量出补上的锐角的度数，再用180°减去补上锐角的度数就行了。”另一小组的学生迫不及待地进行了补充发言……

哇，多么精彩的“生成”！教室里掌声响起。这堂课引起了我的思考：面对教学中出现的这一意外，为什么该教师没有简单地采取“借一个量角器给小鹏度量”的常规做法，而是以此问题为“支点”，撬动学生大脑快速转动，将学习活动引向了纵深呢？这难道仅仅是一个技巧或方法的问题吗？如果一个教师只在技巧和方法上做文章，虽也能解决一时一地的问题，也会对教学效果有所改善，但始终上升不到智慧的境界，经验也不能升华为智慧。

第三，有效性的课堂文化。具有文化品格的课堂不应该是低效率的，相反，应该是高效率的。有效性，是课堂文化的技术标准。有效性的课堂注重课堂教学过程目标的达成，不求人人都会，但求人人理解。

作者：郭元祥（华中师范大学教授、博士生导师）