何  捷：慢课堂，别因你的天真害了小孩

“孩子，你慢慢来。”这句话太有名了。

善于模仿的我们一下子让“慢”成了一种时尚。到处都充斥着对“慢”的提醒，对“慢”的欣赏。例如：学习，你慢慢来；课堂，你慢慢来；发展，你慢慢来……

没错，“慢”确实是教学的艺术。“慢”确实是课堂的生态。

但，千万不要把“慢”停留在模式的层面，不要让各种无谓的等待变成无奈。那些毫无效果的拖延，不能成为教学设计缺失的遮掩。在我们高声主张“慢课堂”的时代，至少有以下几种“慢”真的很不应该，因为我们误以为“慢”就是漫无边际地让小孩“自己来”。不！

第一种，总是绕着弯子，不好好说话。简简单单一句话，带着小孩绕来绕去，从遥远的西伯利亚来走向更加遥远的念青唐古拉，中间历经十万八千里，说了半天不知道目标在何方。

第二种，“你说，我说，大家说”一团和气却不知所云。这是王荣生教授在批判无效课堂中例举的典型例子就是“你说，我说，大家说”。课堂上看似民主，看似面向全体，如巡礼般，给了每个小孩发言的机会。但各说各话，想啥说啥，没有思维的参与，浪费了宝贵的课堂时间给了同伴“聊天”。

第三种，简单问题复杂化。其实，一个问题很简单，完全可以一语中的。但非要按着既定的话语套路，摆出事实，讲出道理，说出理由，谈出感受。不计成本，不怕时间流逝，只要让过程完整，要证明的是逻辑的严密。语言学习，有时偏偏是语感的累积结果，是刹那间的顿悟。即便是表达，也可以有各种的省略。省略，有时才是艺术。例如训诂学中就提到有蒙上省、因下省、语急省、疏略省，还有我能理解的顿悟省、意会省等。一味追求复杂与完整的“慢”，保住“全”，就是低效。

第四种，明明可以获取，非要再次求知。在不少课上见过此类情况：各种定律已经赫然书上，但却不管不顾，非要通过诸如“摆小棒”，各种“试错”，慢慢的找到规律，归纳出“儿童版的条款”，最终也是得出和书本一模一样的定律。这种探索，前人已经实施，而我们在课堂上却不断重复，且仅仅是少得可怜的“典型个案”，之后信誓旦旦得出的结论，这个过程很慢，但不科学。要知道先辈在论证诸如“天鹅都是白的”这样的问题上，花费了多少心血，最终会因为一只偶然闯入的黑天鹅而付之东流。慢慢经历的案例不足以支撑结论的得出，我们课堂却为之付出辛劳，岂不是笑话。更何况，能一目了然的事，却重复带领小孩经历“从无到有”的探索过程，“慢”，就是我们对前辈努力的藐视。

我们认定“慢”确实是教学的真相，然而，我们强调的是课堂教学中的“慢”应有它的属性、特质，而不应该“泛慢”，不要停留在对“慢”的形式留恋上，不要主观强调形式民主与教师的泛爱。节奏变化，快慢交替，这本身也是执教者必须认清的规律。

一味求“慢”，求得被观课者认可的爱心，这是用成年人的天真让课堂教学局限于无效的温情。受损的，是小孩，是学习本身。

真正的“慢”，其实是值得期待的“化学反应”，是科学的过程。具体说有三“化”：

首先，“慢”在经历认知的变化。小孩的认知变化，是指向自我内在的突破，是立足于真正的学习的基础上，依靠自己在一系列活动中的沉淀与发展，是认知的逐渐形成，是一个美妙的思维与实践并进的过程。在此过程中，真的会出现电光火石的闪烁。一系列与认知有关的活动在小孩头脑中产生、转化、酝酿、变化，都是对学习自主性与探索欲的唤醒。所以，“慢”不再是教师单方面传授知识，更不是放任小孩自己讨论，不断在低端的认知层面上徘徊，而应该是在教师的引导下，小孩与各种知识、与各个人的思维交锋的过程。其实，耗时因指向具备着思考的核心问题，是一种在不断挑战自我，突破自我的历程中的精神享受。“慢”，判断其是否有效，应该观照认知是否有变化。如果停留在“不教就已经知道”的层面，“慢”就是泛滥的。

其次，“慢”在伴随能力的转化。在课堂教学中，师生之间，生生之间，应该有多方的互动，以促进学生的思维力、沟通力、合作力、创造力，这四类“二十一世纪学习与创新技能”的核心能力发展。因此，“慢”是必然的。但应该把时间花在组织阐述有争议的观点，在思想的交锋中把小孩头脑中的元思想外放，并展示在众人面前，形成一种思维的“场”。师生共同在“场”中，相伴相交，经历必须的合作，实现必备能力的发展。这，才是慢的真相。有关于能力发展的事，可为；无关于能力发展的事，给时间就是浪费。例如：针对分析能力，你能看到语篇中的逻辑结构么；面对理解，你能体悟文字中蕴含的意思么；关于归纳能力，你能提取文本中的信息么；还有可贵的批判能力，你能对既定的信息予以审辨么；未来亟需交往能力，你能与同伴合作么；建构能力，你能综合多方因素实现发展么……很显然，一切的能力发展，都急不得，但绝对不是拖延、无度地“从一个已知到另一个已知”的平面上游走。

最后，“慢”在素养形成的内化。语文学科核心素养四大关键词为语言、思维、审美、文化。每一项都是需要从外到内的转变，是一种从显性到隐性的内化过程。从这个角度看，“慢”就是规律，也是结果。读了书，要把语言化为自己的表达系统；发现问题，分析问题，目的是让问题的解决借助思维；对文本的审美与鉴赏，或者是批判与反思，要融入长期形成的审美意识，并不断完善与提升自己的审美系统；面对文化进行实践、感悟，要触摸到文化真正的内涵，融化在自己的生命脉络中。这一切，都是缓慢的过程。反过来想，这一过程又怎能在一节课能内完成呢？一节课又如何强求看到效果呢？所以，面对素养形成的“慢”，更应该引导去关注“课内与课外”的协调，关注“习得”与“养成”这一对关系，而不要孤注一掷地硬是把素养内化任务在当下落实。

四十分钟的课堂，“慢”就是本质。认识到了“慢”的真相，就发现课堂教学必定“快慢兼容”的。一些知识、概念、定论的授予；与已有知识系统的对接与挂靠；基本的能力形成等，都应尽快实施，简快教学。教学，应遵循“均值定律”，不需要的迎合所谓的“全体”，不要一味强调“最落后的那一个都要学会”。关注“最落后的那一个”是我们的教学良知，必须得到弘扬。但课堂中的教师行为，应该以不影响集体推进与发展为前提。例如，完全可以在课余时间进行更为科学，个性化的弥补，这才是真正的因材施教。特别是40分钟的共用时间，当教师为了体现“慢”与“爱”的信念时，不顾他人地细心等待，缓慢陪伴一个与“均值”差距太远的小孩幡然领悟，其实是对绝大多数的教学不公。

可惜的是，我们很容易倾向于这种无私无度的泛爱。其实，这才是真正的对学情的无视，不值得在道德上予以褒奖。教学，可以更加理性。只有这样，“慢”的教学艺术价值才能真正落到实处。