批判性思维是一种精神品质 

批判性思维也好、审辩式思维也好，最难的是什么？不是一种课堂上的科学研究范式，而是无时无刻的存在方式。我们反映出来的是什么？那才能检验是否具备批判性、审辩式的思维方式。

坦白地说，我看过（北大校庆校长演讲）视频之后，想的是他为什么会错？可能是这样：他一直认为是鸿鹄（错读为hao）之志，确实读错了。

还一种可能：他没有认真看讲稿，这种可能性多大？读错对他意味着什么？他是汉字学教授，还是语文学教授，或是化学教授，亦或是生物学教授？我们怎么评价这个校长？我想作为一个校长，他有没有守护住一个学校的法规、传统、精神，包括保护学校，捍卫一种自由的精神财富？如果他实现了一名校长的职责，读错字当然是一个错误，但有那么重要吗？

我觉得批判性思维要更原始、更本质，批判性思维不是启蒙，而是一种精神品质。

批判性思维就是聆听多元之声

对语文教育而言，我几乎很难看到一个拥有批判性思维的语文老师。语文教育是什么？在我们的意识中，语文就是把好的东西带给下一代，我们做的就是把真善美赋予孩子，而且我们一旦发现这个真善美不合适了，马上撤掉。

那么，怎么面对这些问题？如果不审辩意味着什么？把教育理解为真善美灌输吗？那么是不是语文教育要从审美鉴赏到审辩思维，或者审美鉴赏加上审辩思维？

有些文章是审美鉴赏，有些文章是审辩思维，再或者是审美鉴赏和审辩思融合在一起。这就要从一个最基本的问题谈起，阅读一篇文章时我们究竟在读什么？故事文本层面就是字面意思，语篇语用层面是作者的意思，授受影响层面则是历史理解，而当下存在层面则是“我”的理解。

举一个例子，《落花生》这个故事，字面意思我们都知道了，那作者的意思，历史上的解释是怎么样的？我们也能够破译出来，那么关于当下存在的层面，我的理解是怎样的呢？这时就会发现，每个层面的意思是不一样的，我们语文要正视这些。

回过头来看，《落花生》文本在向我们说什么？我是否同意文本的意见？前提是要同情地理解，我们强调的是“同情地”理解，而不是犀利的批判。同情地理解之后，你如何形成自己的批判思维呢？就要引进去聆听与这个观点对立的另一个声音，就是在多元的声音之中寻找更多的解释。

“你想当花生一样的人，还是想当苹果和石榴一样的人？为什么？”在学这篇课文的时候我们可以插进去这个问题。我是在贵州上的这堂课，当时学生们怎么说呢？

他们说想当苹果，为什么？漂亮啊！从文本中我们看到的是什么呢？父亲认为桃子、石榴好看而没有用么？父亲认为我们要像花生学什么呢？我们要学它的朴素，花生有很多好处，这其中还有其他的意思。”父亲强调的是“好处很多（很有用）”还是“外表不好看”？其实父亲要强调的是好处很多，但是孩子是怎么理解的？孩子理解的是“那么，人要做有用的人，而不是做好看但没有用的人。”

如果我们归到人中去，既好看又有用的人有没有呢？大家也提出了很多伟大的人物都是我们熟知的。那么好看但没有用的人有哪些？孩子都能够提出来一些人，比如说某些明星。

那再继续追问下去，不好看也没有用的东西是什么呢？这一层问题我没有给学生任何答案。让孩子们继续思考，你想做一个什么样的人。

学生说我想做既好看又有用的人。这时抛给孩子们一个问题，如果你有一天成为了父亲，你希望孩子成为什么样的人？学生说既好看又有用的人。但是我会对孩子说，你要做不追求外表好看但要做有用的人，不是说难看，是你不要去追求。

中国每一代父母都是持着这种观点，你当了父亲母亲的时候都会这样想，这是我们的期望，这是所有中国式的父母对孩子的期望，当你审辩性思维的时候是聆听多方面的声音。

以体验的方式沉入经典阅读

《归园田居》这篇文章是我们以前就学过了，假如我不能把语文另外丰富的东西带进来的话可能会失去味道，实际上语文教学是要做很多朴素的，老老实实的基本功，而这些就是支撑批判性思维的核心。

我们引进《归园田居其一》的时候就进行了分析，在所有这些字中，就突出一个字“归”，只讲了一句“但使愿无违”，就是脱离了“尘网”，这是“归”的本意，而“愿”这一套观念是后面的。你是否欣赏诗人的人生态度？你是否愿意过这样的生活？如果你愿意，那么我们现在应该怎么做？大家不是在吵着作业多吗？不是我们现在生活的时代越来越艰难了吗？

既然这样，那我们走啊，我们通过自由讨论展开，你走不走？孩子的答案五花八门非常精彩，有人说走，但大多数选择不走，为什么？因为功名进取，高官厚禄，这不仅存在于我们身上，在陶渊明身上也是这样一直存在着。

也就是说他还是一个象征性的意义，陶渊明的诗代表的是什么？跟我们今天过的生活是什么意思呢？我们学生讨论出，一方面科学发展强大，这很重要，这是人类社会白的一面，但另一方面，是阴面。

最终你做怎样的选择呢？学生这时候就恍然大悟，也就是说他不是非此即彼，通过审辩，他得到的是两种矛盾集于一身，知其雄、守其雌；知其白，守其黑；知其荣，守其辱。有需要的时候，请记得陶渊明在某一个角落里等着你。

读书的时候要以体验的方式，我当年做新教育，“衣沾不足惜，但使愿无违”，为了这个理想可以是“晨兴理荒秽，带月荷锄归”，对自己的喜爱的事情，事业的孜孜不倦，“道狭草木长，西露沾我衣”，我从事新教育道路时所遭遇到的种种困难，“种豆南山下，草盛豆苗稀”。

努力吧，努力吧，努力就行了。你会发现，不是简单的否定，而是经过一个螺旋上升的过程。

进入文本的四种解释路径

面对一篇课文我们究竟应该执什么样的态度？一个非常简单的态度就是：教材应该是真善美的。可我不这么认为，我认为教材可以是不完整的、破碎的，教材不必要是完全的、精美的，关键是教师的一种姿态。如果我们在文本中可以获得确定的意思，而且要去尊重它，接受它，这种语文叫做保守的知识。

我们认为语文可能传播了一种确定的意识，但是这种意识是骗人的，我们语文的就是要揭示出来；如果你认为文本不能获得确凿的意思，我只是玩这个游戏，去打开孩子的思路，比如说龟兔赛跑，你不要在这个跑道上啊，你看兔子有兔子的优势，乌龟有乌龟的优势啊。

文本总是有多种解释，保守解释学就是要还原原义，比如学《愚公移山》，就是要人定胜天、意志至上、坚持至上，批判性思维解释学就是说移山不如搬家，是一个虚构的谎言！

然后激进解释学就是说愚公媳妇们的心思，新的《愚公移山》智叟们的悲喜剧……到了中庸解释学是在理解一个很复杂的事。

如何训练审辨式阅读—以《斑羚飞渡》等为例

《斑羚飞渡》就是一群猎人在追斑羚，然后斑羚跳到一部分伙伴的背上逃走了。很多人觉得这个故事是假的，这个故事本来就是假的，因为这个故事说的是人面临灾难时该如何选择，所以究竟该遗弃谁？

日本有弃老的传统，就是年纪到一定的时候就不养了，饿死算了，养不起啊，你要去理解他，野蛮之中有其必然性，斑羚表现的就是人类的弃老传统。

然后我们引进另外一个文本，我们就发现野兽的规则是弃弱，谁跑的慢就放弃谁。而人类早期的规则是弃老，后期的规则就是敬老。

在《泰坦尼克号》的电影中，大副没有揭穿偷偷下船逃命的男人？所以我们从中引出一个问题，“如果是我，我会逃跑吗？”我跟学生说，我也会跑。为什么？这是我的本能，这叫逃生的本能，但是按理该死？所以我们就达成了一个基本共识，面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现，也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于形势和规则反对一个人抢先逃命，但是你不可能认为他的死是应该的，否定他逃命的权利，这是不对的。

思维就是在本来已经结束的地方重新开始，审辩思维不是简单地说不可以，而是让思维保持，游戏继续下去，直到自己的存在因为这个理解而明亮起来。

“请你投下神圣的一票，A反对在三峡建造电站，B支持在三峡建造电站。”把大自然破坏是不对的，所以就投下了反对的一票。然后就可以开始上课了，就可以开始辨析。怎么辨析呢？现在我们让学生投，三峡大坝建设到底该不该建？

然后再说三峡建成之后，用了多少电，解决我们国家多少用电困难，成为世界上第一大发电站。该不该建呢？该建的时候引出一个资料：水害。再问到底该不该建，学生说，“我糊涂了，我不知道。”这是人与自然是共存的乐章，还是一个相互伤害的故事？没有答案。

有一些东西比较复杂。比如少年王冕的故事，春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载着母亲到村上湖边走走，母亲心里十分欢喜。后来就出现了一种说法说，中国的母亲神经病，这么欢喜，有毛病吗？

那么，有一个问题蛮有趣的，你认为少年时的王冕是一个什么样的人？是孝敬母亲还是自强不息？你们大可以想象，自强不息更重要还是孝敬母亲更重要？是自强不息吧。

王冕这个人是虚构的，是《儒林外史》中的，“儒”就是君子，君子务本，所以作者原来想说的是孝敬母亲是第一，你可以不赞同，但古人是这么说的。

而且文章中王冕学画的转折点，选取了荷花这一意向，为什么用荷花？用荷花象征着王冕的精神，历史中真实的王冕画的是梅花，我们学的王冕，是作者的虚构出来的。

审辩阅读是语文教育的最高境界吗？文本解读应该追求一种豁然开朗、无蔽显现的境界。真理是一个多意词，客观的真理是不存在的，相对的客观真理是存在的。

更主要的是，主观的真理是存在的，什么是主观的真理？我站在世界，我就应该有一个样子，我们是相互关系，不断提升自己的境界，审辩式思维不是唯一的，但却是必不可少的。