美术课程的人文性质更加突出体现了美术学科的教育功能，上好美术课，首先就是在教学中要体现美术学科的教育功能。

教育与教学是不可分割的整体，教学目标与教育目标构成课程任务的核心，是学科教育功能的具体体现。但在过去我们时常把教学与教育分割开来，这样一来，教学中的教育目标就略显得生硬一些，应该说学科教育功能伴随教学整个过程中。

《万花筒》与品格教育

我在上人教版三年级教材《万花筒》一课时，当我问学生是否玩过万花筒时，全班同学都举起了手。

我问：“好玩吗？”“好玩！”学生异口同声地回答。

我又问：“为什么？”“因为里面有色彩斑斓的变化。”学生答。

按理说学生的回答应该让老师满意了，但我并没有表扬他们，而是以怀疑的态度质疑学生当中肯定有没玩过的，并示意有谁没玩过，告诉我，我还承诺绝对不会笑话他们。

结果有6名学生大胆地举起手。我非常郑重地告诉这6名学生每人获得100分。这时其他同学不满地问我：“为什么给他们100分？”“因为他们诚实。”我说。学生们反问道：“我们也诚实呀？!”我笑道：“那好，也给你们100分。”

就在学生们脸上刚一露出了笑容的时候，我又补充道：“但你们当中还会有没玩过万花筒的。”说完后我开始讲课并引导学生进行练习……练习中又有12个同学先后向我承认自己没玩过万花筒。结课时我问孩子们：“这节课你们学到绘画本领的同时还学到了什么？”“诚实！”学生们认真地做出了回答。

这是一个非常浅显的例子，但它足以说明教学与教育的关系，如果我们只是单纯地完成教学目标，对孩子们的回答不能提出质疑，很有可能就在无意中助长了孩子们虚荣的一面。这样一来教育的功能在教学中流失，而在某种程度上人格教育比学科知识更重要。

画你的老师

有一次我教一年级学生画我心中的老师，结果有一名学生画的是我，题目是：你是我心中的大笨熊。

看了这画我的鼻子都要气歪了，当我质问他时，他十分得意地说：在我们家我是小笨熊，我爸爸是大笨熊，您和我爸爸一样伟大。听了他的话，我没脾气了。

这些称谓的变化有时无法用现有的教育理论去揭示。只能说：当他们喊你大狗的时候，他们准是扮演着小狗的角色。

还是这个班，当我教到三年级时，他们竟敢在课上喊我“老魏”。记得那天我刚在讲台上站稳，不知哪位同学冒出了一句“老魏”。我先是一愣，后是一笑。这一笑实在不该，几乎所有的同学都在喊“老魏！”，看着同学们得意和满足的样子，我的脸竟绷不起来了。

“同学们好！”“老魏你好！”又是一个出乎意料。再问：“同学们好！”“老魏你好！”本想严肃一把，而后猛然想到上个世纪80年代“小平您好！”的那个横幅，就是那句亲切平和的称谓喊出了亿万人民的心声。想到此不禁高兴起来了。随后又是一次问候“同学们好！”“老魏你好！”这次我们大家都笑了。

“偶尔换个称谓让我感到很新鲜，也很亲切。你们是不是和我有同样的感受呀？”

“是！”

“那好，请你们用这样的方式试试问候你们的语文、数学、外语老师好吗？”

“老李你好、老刘你好、老张……真是开心呀！”我问道：“大家设想一下，当你称谓了这些老师后结果如何呢？”

学生开始模仿： “呀！反了你了，站起来！”，“没规矩，跟你爸也这样吗？！”……

模仿中孩子们的情绪渐渐地低落了下来。

“从称谓中能够看到师生交往的程度，不论是魏老师、还是老魏都是我的称谓，只要你们出于真诚就行。但我也有一个小小的要求，称谓‘老魏’只限于课堂上。因为在校园中容易让人误解你们不礼貌。好了，要求讲完了。讲课前请大家再小声叫我一次吧。”“老魏！”

记得还有一次课上有一名学生说：“魏老师，我有点看腻你了，我不喜欢你了，能不能换一个女老师教我们。”有谁能相信这话出自二年级学生之口。许多同学停下了手中的画笔，要看老师将怎样来处治他。要知道这也是我第一次听到这样伤自尊的话而且还是面对面说的话。

我只觉得脸热热的，让我好尴尬呀！我真想大声地对他说：站起来，但我还是控制了自己的情绪。

再看我们那位同学，神情自若地等待我回答呢。片刻间，我从他的神情中读到了一种东西──纯真和直率。我庆幸自己没有责怪他，当同学们开始指责他时，我平静地说：“哎！我自以为我是最受学生欢迎的老师，今天我才知道同学中也有不喜欢我的，看来我该反省反省自己了。”其他学生喊：“魏老师，他不喜欢您，我们喜欢您！”接着我高兴地说道：“同学们，非常感谢你们，同时也非常感谢这位同学的直率。我接受这位同学的意见，我会请求学校安排美术组最年轻、最漂亮的女老师为大家上一次美术课！”

只见刚才还在为我鸣不平的那些学生，此时正和那名同学欢呼雀跃呢。由此说明，在孩子们心里或许也会有看腻我的时候，只是他们不敢把心里的想法表达出来罢了。在欢声笑语中这位同学走上前紧紧地抱住了我……教室里响起了一片掌声！

一周后我因外出开会，请求主任安排了组内一位年轻漂亮的女老师代课。总算满足了学生们的愿望。这一案例虽是一次偶然，但其恰恰反映出当今学生心理变化和心理渴求，他们有权利表达自己的好恶和追求感官的愉悦。

试问，又有多少学校，多少老师能够满足呢？试想，如果不是正赶上外出，需要代课，我会主动去安排吗？

如果需要如此，倘若大家自行安排了算不算工作量呢？这些都值得大家去思考。到目前为止我们只不过是个友情客串。因为它需要教学体制的不断完善。但通过此课我还是感到：作为现代教师不应是每天都用一成不变的面孔去应对每天都在变化的学生。学生不断变换的称谓表明现代儿童追求平等与亲密的新型的师生关系。

而传统的师道尊严禁锢了我们的思想，我们的尊严有时只剩下一个称谓的空壳，于是，称谓便变成了一种形式。我们在学生面前为了师者的尊严架起了无形的护栏，阻隔了学生，也阻隔了我们自己。

师生的距离慢慢地疏远了，而师生交流的机会就越来越少了，师生的情感因此变得平淡了……课程改革所倡导一种新型的师生关系，在某种程度上不正反映学生心里的那份期盼吗？

为了建立和谐、信任、平等、尊重的师生关系，试着让他们以他们自己的方式称谓你吧！正如苏霍姆林斯基说的那样：过于重理智的教师，儿童不喜欢，而且在他面前决不会吐露自己半点心声。

美术——我是内行还是外行

我曾在新接的六年级班上与学生探究“美术──我是内（外）行”这一问题。

令我大吃一惊的是全班同学都说自己是外行。

我非常严肃地说：“同学们，要知道你们在学校至少接受了五年的美术教育啊！五年的美术教育竟把你们培养成外行，难道我们的美术教育就是专门为造就外行而开设的吗？”听了我的话，学生们都低下了头。

我接着说道：“刚才的话，没有埋怨大家之意。因为这不能全怪你们。同样，这个问题我在初三、高三、大学一年级的班上都作过问卷调查。他们的答案和你们一样‘外行’。”他们都笑了，也不再不好意思了。

我说：“我就是不甘心又问了一个班，结果怎样，你们猜一猜？”“外行！”同学们答。我否定了他们猜测的答案，学生感到疑惑，我补充道：“我问的是幼儿园大班的小朋友，他们人人回答是‘内行’！”教室里一片嘘嘘声。

“假如，此时此刻，时光倒转我们又回到幼儿园，大家会选择哪一个答案呢？”

“我也选内行！”“我一定是内行！”……学生们坚定地回答。

我问：“为什么，一个那样自信的小朋友，接受了学校正规的美术学习之后，却把一个内行变成了一个外行呢？想不想找找原因呢？”学生们诚恳地点头。

我问道：“既然大家都认为自己是外行，那么，在你们心中关于‘内行’肯定有一个根深蒂固的标准，那标准是什么？”学生们说：“画得特别好的，能做到画什么像什么。”

“画画得分高，得过奖的人” “像达芬奇和徐悲鸿那样才是内行” “所有的画家才算是内行” “少年宫学过画的人”等等。

我说：正是，你们界定了这么高的标准，才把自己圈定在内行之外。请问，美术等于绘画吗？绘画等于美术吗？”学生们摇头。“可是，你们却把美术与绘画划了等号了。”

接着我将美术的概念和美术涉及的范围……使学生明确了绘画只是美术的一部分，并不是全部。而美术涉及的范围很广，从功能上可分为民间美术、环境美术、商业美术、舞台美术、影视美术、实用美术等等。可以说，无论人们的物质生活还是精神生活，都涉及许多从美学角度进行关照的对象，分别从属于美术范畴或美术外延，构成了丰富多彩的美术世界。因此说美术同样是一种文化，而且是一种面向大众的文化。

由此我向学生提出了自己关于美术内行的界定的标准：

第一，喜欢美术并能画出一般的物象。

第二，对生话中的人、物、事以及艺术作品做出审美判断。

第三，能把学到的美术知识和技能在生活中应用。

并说以上这三条具备其一条就算是内行。话音未落，学生们拍着自己的胸膛自豪地说：“原来咱也是内行！”一位学生不解地问：“老师，不会画画也算是内行吗？”“有的人不会画画但懂得鉴赏，而且对美术史很有研究，你说他是不是内行呢。”我答。

“老师，第二条我不明白什么叫审美判断？”又一位学生问。我解释道：“这个好理解，你看窗台上的这盆花怎样？”

“好看！”学生漫不经心地回答。“这就说明你具有审美判断力。”他瞪大眼睛惊讶地说：“就这么简单呀！”而大部分学生以为我是开玩笑。

“我知道，无论我怎样讲，不通过绘画是解决不了他们心中的顾虑的。”我拿起粉笔在黑板上画了两朵花，一朵具象，一朵抽象。我问道：“这两朵花一朵朵随意涂画，一朵是规范地画出，所表现的都是花。因此说，只要能表现出物象的基本特征或者说所画的物象能让旁人辨认出来就算是个行家。”接着我又画了六种不同方式排列的线条，有规范的、有随意的，并让学生对这些线条做出好坏的判断。几乎全班都选择了规范的线条，不规范的线条受到冷落。

这时我在每组线条上添加三笔画成树枝与上面的线条组合成一棵树。让他们再次选择。多数学生又选择了那些凌乱的线条，认为自然、生动、更真实。

我说：“长期以来老师们教你们用规范的线条画画，使你们习惯了规范，认可了规范。你们排斥凌乱的线条，而规范的线条又束缚了你们，限制了你们。要知道，看似随意的线条更具生命力，而画这种乱线条才是你们最擅长的。如果大家感兴趣不妨试一试。就用线条涂画你自己的名字吧。当然，可以用文字表述自己对上述问题的看法以及自己的改变。”

学生们的疑惑被一个个地打开了。他们似乎感到美术离他们很近，也感到绘画不仅有规范的一面，还有随意的一面，不仅只有绘画，还有理解和感悟。他们的画笔不再拘束，而显现出了自由。他们感慨道：我是内行，是通过短短的四十分钟变成的，从一个外行变成了内行，原来美术也有简单的一面。

当然，关于内行，仅仅凭一节课是远远不够的，但我能做到的就是，从文化的角度向学生传播美术，与此同时给孩子们注入一种自信。那种过于强调技能的美术不是现代教育倡导的真正意义的美术。美术是人类表达思想情感的一种方式，美术是儿童与生俱来并伴随其成长的益友。我再次坚信每一个学生都是美术内行。

观察生活

有一课是让学生画一棵树。

几分钟后作业收上来大半，几乎所有同学画的树如同一个模子刻出来的。要知道他们已经是接受近六年美术教育的学生了。我说：这是树吗？学生点头。生活中能找到这样的树吗？学生摇头。

我说：假如，将你们的作业去掉名字，恐怕大家就分辨不出是谁画的了，因为基本上一样，我对你们画的树的评价是，只有共性，而没有个性。究其原因，你们一直停留在儿时简笔画法上，可见最初的教育影响之深啊！

从另一面看，这说明同学们对日常生活缺乏观察。要知道，树在自然环境中随处可见，并与我们朝夕相伴。它呈现优美的姿态显示着生命和永恒。而我们画的树刻板、单一、没有了生机，更没有了生命。

你们有谁能告诉我，你刚才所画的是生活中的那棵树吗？

我请同学拉开窗帘，告诉学生用自己的眼睛去发现。“我看到了一片绿色”“我看见了粗壮的树干”“我看到树叶在微风中摇动”“我感受到有一种力量”“我发现树有许多枝杈，不像我们画的树光秃秃的”“原来我们身边的树如此多种多样，平时我们怎么就没有注意到呢”等。

经过观察，同学们有了新的发现，而他们发现的正是他们每天都司空见惯的树。

我拿出早已准备好的图片和平日的速写，供他们欣赏，那栩栩如生的画面捉住了他们的视线。

他们惊讶并被折服。我向他们介绍了树的组成，树的种类。讲了共性，又讲了个性。我在黑板上一口气演示7种树，这7种树又自然地组成了一片树林。

而这7种树采用了不同的画法，有单线表现法、重复线表现法、明暗表现法等等。我鼓励同学们用情感、用心去画一棵或多棵完全自己理解的树，突出体现枝繁叶茂，体现生命，体现思想。

我淡化了构图，淡化了比例，淡化了书本上的要求，但强化了用生命体验生命。同样是画树，同样是这些孩子，前面画的树是千人一面，而后面画的树是千人千面，每个同学都将两张画进行了对比，简直天壤之别。

此时的树，在他们笔下变了，变得千姿百态，变得栩栩如生，变得生机勃勃，用他们的话讲，“我们把树画活了。”

几十分种的课结束了，同学们的收获却不只是画树，还有自信。

同学们发自内心地感慨到：一棵树改变了我们画树的方法，更改变了我们观察事物的思维方式。

魏瑞江

天津市美术特级教师，天津市实验小学美术教师，市级美术学科带头人，和平区名教师，和平区政协委员，曾参加教育部国家级骨干教师培训。现为天津美术家协会会员、天津美术家协会水彩专业委员会理事、天津市美术教学研究会会员。

多年来潜心美术基础教学研究与艺术创作。借鉴国内外成功的教育理念和新课程标准，大胆进行教学改革尝试，逐渐形成一定的教育教学体系，并创立了适合青少年儿童学习美术的方式方法，结合教学案例先后编著出版了《快乐涂鸦》《想象训练》《速写训练》《趣画素描》《水墨童趣》《风景速写全程训练》《水彩画基础技法全程训练》等书。其课堂教学极其特色被录制成专题片并在美国CNN电视台播出。曾举办三次个人水彩画展，其作品多次入选国内外画展，发表各类美术作品千余幅，论文10余篇。天津电视台曾拍摄《画家画展》《画家魏老师》两部专题片。