11月10日互动专刊
专家评点
致力于语言与思维发展的探究之旅
——窦桂梅老师《书<戴嵩画牛>》赏析
《书<戴嵩画牛>》是一篇文言文，为北宋苏轼写的一篇题跋。文章不长，仅97个 字，但蕴涵深刻，颇具哲理。窦老师基于题跋的文体特点，着眼于学生语言、思维、思想的发展，引导学生于诵读中理解文本、思辨中加深认识、创作中发展表达能力，既重视教材内容的基本性，又重视思考的开放性，更凸显语言与思维的发展性。全课大气磅礴、挥洒自如，高潮迭起，精彩不断。可以说是一次文言文学习方法的探究之旅，是一次思维训练的智慧之旅，更是一次文化传播的艺术之旅。简单剖析这节课，笔者以为有以下四个显著特点。
一、立足诵读解文本
文言文一般语言精练，蕴意深刻，与白话文相比，其表述方式有差别，意思相对隐晦难懂，如何跳出传统的“一字一句地理解文句”的窠臼，消除学生对文言文学习的恐惧感，有效激发学习的积极性与主动性？窦老师在这节课为我们做了很好的示范。窦老师以读开启学生的理解之门，采取了四个步骤。第一，出示“读准、读通、读懂”这三点要求，让学生以小组为单位进行初读，重点解决一些字词的读音与意思。第二，文白对比读。从文章中间部分切入，逐步出示文言文与相应的白话文，让学生在对比阅读中，在一呼一应之间，了解文言文的意思，理解内容。这种教学方式比较新颖、独特，充分激发了学生的阅读兴趣，有效地突破了文言文文意理解这一难点。应该说，这是文言文学习指导方法上的一个突破。第三，抓重点表演读。在学生整体感知，大体理解内容的基础上，窦老师引导学生紧扣牵一发懂全身的关键字词——“尤所爱”“抚掌大笑”“笑而然之”，以小组为单位，开展合作学习。学生深入咀嚼，结合想象、表演，体会文本之内涵。尤其是表演读让学生有了一个形象表达自己理解成果的平台，他们兴趣盎然，课堂上笑声不断。第四，指导学生有节奏诵读直至背诵。在整个过程中，学生有充分的时间读书，为理解文句意思与内涵创造了前提与基础。更夺人眼球的是，窦老师充分相信学生的学习能力，完全让学生做主课堂，让一些学生以“小先生”的身份，带领其他学生展开学习。课堂上学生问，学生答，生生互动，生生互学，充分体现了以生为本的教学理念，教师则在一些关键处予以点拨、引导，让学生产生豁然开朗之感觉。这也是这堂课学生学习积极性高的一个重要的原因。
二、基于文体巧引导
重视文体意识，基于文体特点进行教学是窦老师本节课的又一特色。《书<戴嵩画牛>》属于“题跋”的文体，这对五年级学生而言，无疑是一个崭新的课题，因而也更增添了难度。为了让学生认识这一文体及特点，窦老师可以说是煞费苦心，采取了多种的教学举措：她让学生从题跋的字形入手，初步了解意思；再出示有关题跋的文字解释，让学生读后，用自己的话说一说，这样，学生对题跋的文体特点有了进一步的认识；紧接着，教师又出示了注有苏轼所题的《戴嵩画牛》图与二年级课文《画家与牧童》，让学生对于题跋这个文体有了比较具体、形象的认识。在学生基本理解了文本内容的前提下，窦老师巧妙地揭示文章之结构——前面讲述故事，后面阐述作者观点，并点明了“借笔”这一写作技巧，让学生明确文章的内在结构，弄清人物及与作者之间的关系。这既扩展了学生对题跋文体的认识，为学生深入理解文本内涵与创作题跋打下了坚实的基础，也丰富了学生的写作知识。从认识文体到理解内容、明确结构，再到创作题跋，应该说是比较完整的设计，也体现了从读到写这一规律。从这里我们可以领略到窦老师基于文体特点实施教学的匠心所在。
三、重启激辨“思”意浓
英国阅读研究专家桑顿指出，教育要追求有智慧的阅读，才会带来有价值有意义的生活。汪潮教授也指出，阅读教学的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否则就是不彻底和不完善的。窦老师本堂课浓墨重彩之笔，也是最显著的特色应是引导进行思辨性阅读。一般情况下，学生理解了文言文的内容及内涵，教学也就到此为止，最多进行一些拓展延伸式阅读或进行一些练笔，但窦老师并没有停留于这样的教学，她别出心裁，引导学生提出学习建议，顺着学生的建议，指导学生展开思辨性阅读。在这个过程中，窦老师采取了三个教学策略。
一是引导质疑。窦老师出示古代、近代、当代、现代一些关于斗牛的画作，引发学生就文本内容进行质疑，产生一连串的问题：这些图为什么这样画？难道牧童错了吗？难道苏轼错了吗？……这些疑问为学生后续的思辨开启了大门，也很好地培养了学生读书善于质疑、善于思考的习惯。在学生产生疑问之后，窦老师不失时机在“耕当问奴，织当问婢……”下面出示三道填空题：放牛当问（ ） 画画当问（ ）题跋当问（ ）引导学生根据这一提示，以小组为单位选择一项内容，寻找“依据”，展开思辨。
二是提供支架。思辨性阅读，尤其是在学习文言文时进行思辨，是高难度的，很具挑战性的。为了降低难度，也为了让学生的思辨更有方向与依据，窦老师精心创设了思辨的支架——为各个小组提供了关于苏轼、牧童、画家的资料小秘籍：苏东坡《书黄筌话雀〈〉》、“有关戴嵩的资料”、《黄庭坚评价戴嵩》“画家张录诚的资料”等，让各小组选择运用，这就使得学生的思辨方向更为明确，依据更为充分。学生凭借教师提供的支架，与文本、作者、画家、牧童等进行了跨越时空的平等交流，有效促进了学生的深度思考与思想认识的提升。
三是创设思辨情境。窦老师有意识地创设情境，“火上浇油”，通过精彩的点评并不断变化语速，辅以各种手势等，或铺路架桥，或推波助澜，或鞍前马后地扶一下送一程，让学生的情绪高涨，促使学生内在的思辨转化外显的争辩，让言语表达在特殊的情境中不断激化，变得更有力量。师生之间、生生之间的质疑反思达到忘我的境界，学生辩出了精彩，也辩出了智慧，因而博得了场上的阵阵掌声。
从课堂实际情况看，学生积极参与，思路开阔，精彩发言不绝于耳，他们虽然观点不一，但对牧童、画家、苏轼等都有进一步的认识，对于文本的主旨“君子是以务学而好问也”有了较深刻的认识。虽然学生的一些观点还比较稚嫩，或许说还停留在表层，但都言之有据，说得有理有节。当然，从本质意义讲，这样阅读的价值并不在于学生的答案是否准确，理解是否深刻，而在于思辨和阐释本身，因为它为学生供广阔的思维空间，这样的阅读是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。学生们经历分析、综合、比较、推理、判断、概括等思维过程，在思辨中感知语言魅力，发展思维能力，提升思想认识，进而学会客观、全面、灵活地看问题，培养严谨务实、独立独到的批判精神。因此说，这样的阅读是一种建构性的阅读，有助于助学生的精神建构、文化建构以及语言建构。也正如窦桂梅老师所言：“没有阅读真正的思考，就没有对文本真正的发现。”恰恰正是这一点，提升了整堂课的厚度和高度。
四、拓展延伸见“文化”
窦老师这节课还给本人一个深刻的印象，即文化色彩浓厚。在这节课一开篇的“观画引入”环节，教者展示清华附小对苏轼专题研究的进展情况，既自然引出题跋这个话题，使得整节课的学习置身于一个广阔的文化背景之下，也体现了浓郁的文化色彩，同时，对于激发学生的学习兴趣也有一定的作用。在思辨性阅读学习过程中，窦老师提供给学生大量的学习资料，这有助于学生的思辨，也开阔了学生的阅读视野。在课上窦老师还多次展示二年级课文《牧童与画家》与“乾隆对斗牛图的二次题跋”，这对于启发学生前后联系，古今对照，整体思考是很有帮助的。在课的最后环节，窦老师出示的《题二王书》《书吴道子画后》《跋文同画竹》等，鼓励学生课后进一步去阅读思考。这些补充、拓展、延伸，增长了学生的见识，扩大了学生的阅读视野，促进了学生对文本的认识、对题跋文体特点的认识，也促进了学生对苏轼这个历史人物的关注，必将激励学生在课外进一步进行更有宽度与深度的阅读，同时，也使得教材的内涵更为丰厚，课堂也更具文化的色彩，从这个意义讲，这篇题跋经典的教学也就上升到文化传承的高度。
概而述之，窦老师这节课传递了自己多年倾心研究的“主题教学”的理念，容量大、节奏快，思维训练的力度空前，在目标的达成、拓展的宽度、思考的深度等方面都具有明显的挑战性，是一节颇有力度的探究课。这节课的成功与窦老师个人的探索精神、学识之深厚、教学技艺之精湛、课堂驾驭能力之娴熟乃至于学生的原有学习基础之良好、课前预习之到位是密不可分的。笔者以为，若从一般教师平常的教学实践来看，学习窦老师这节课还需取其精髓，适当减少容量、降低难度。
（作者：福建省小学语文教学专业委员会理事长 特级教师 陈宝铝）
永远活跃在改革前沿的窦桂梅
——评窦桂梅的《书﹤戴嵩画牛﹥》
11月10日，窦桂梅老师在“千课万人”核心素养下的小学语文“理想课堂”教学观摩活动上执教苏轼的题跋《书﹤戴嵩画牛﹥》。真巧，上个月的今天，两篇题为《当小学生遇见苏轼》《清华附小六年级学生“苏轼大数据”刷屏！班主任独家揭秘小学生逆天的研究能力》的文章成为网红。看过文章的老师都惊叹清华附小学生课题研究的能力，别人家的孩子果然与众不同。第二天，有位专家对清华附小六年级学生研究苏轼提出质疑，并且逐条反驳，也因此在网络上引发更多的人围观或参与讨论。清华附小这所名校的课改，吸引全国人民的目光那是最正常不过的事，由此我也想到窦桂梅老师和她的课堂。
窦桂梅老师的教学永远是走在课改前面的，她是语文教学的先锋战士，她的课富有前瞻性。我们知道任何改革有成功，也会有失败，改革都会是有前瞻性的，所有的改革都是有挑战性的，这注定了窦老师的教学窦老师的课是富有挑战性。这节课也是如此。
教材组织有新意
“如果人类要在21世纪生存下来，必须回到2500年前，去吸取孔子的智慧。”1998年，75位诺贝尔奖获得者在巴黎宣称。在西方人眼里，孔子就是智慧的化身。同样，文言文这古代文学瑰宝的智慧不会因为时空久远而褪色。在小学中，文言文领域的教学内容有古诗古词古文，极少会有人去上题跋。题跋，这是一个全新的文体。窦老师把各种材料有机地统整在一起，材料的展示有螺旋上升的，有反复对比的，也有前后呼应，都为她的课堂所用。如出示《书﹤戴嵩画牛﹥》的白话文，用白话文对照阅读文言文，扫清阅读理解障碍；回忆二年级课文《牧童和画家》，聚焦牧童说出真相的内容；乾隆在《戴嵩画牛》图上写的两处前后对比的题跋，引发思考；补充东汉石像斗牛图、近代李可染斗牛图、当代张录成斗牛图，及红牛饮料，引导学生质疑；拓展链接苏轼的另一篇题跋《书﹤黄筌画雀﹥》，体验题跋中的观点。
引领学生深度体验
窦桂梅老师姓名中有“桂”有“梅”。桂树（花），低调，却谁也无法忽略它；梅（树）花也是如此内敛。窦老师说自己的网名是玫瑰，而我更想说她是一朵玫瑰，一朵怒放的玫瑰，不像“桂”，也不像“梅”，窦老师的生命中有一种让人无法抗拒热烈，像阳光一样洒在学生身上，学生潜在的学习特质被激发。我想这种“潜质”就像童话中沉睡着的“美人”，是需要老师去激发的，老师就要像“王子”一样去吻醒“睡美人”，由此学生产生“灵感”，达到“顿悟”。在窦老师的课堂上，这种例子比比皆是。在这节课上，窦老师多次安排小组学习：小组互助学习文言文，小组合作检查课文读准读通读懂情况，小组合作白话文文言文对照阅读，小组思辨题跋观点，小组合作写题跋。每一次合作，老师都是“随风潜入夜”地给予学生引导、指导、辅导，而学生在深度体验中，学习也就愈加精彩了。
文化内涵丰富
我看过那篇被刷屏的报道，窦老师的学生们对苏轼研究的主题有《大数据帮你进一步认识苏轼》《今人对苏轼的评价和苏轼的影响力》《苏轼的朋友圈》《苏轼的旅游品牌价值》《苏轼的心情曲线》等内容，学生的研究能如此透彻，有深度，真让人佩服。在这节校本课程课里，窦老师给我们呈现了苏轼的诗、词、文、题、跋，聚焦题跋这种文体，对比阅读乾隆的两首题跋，欣赏东汉石像斗牛图、李可染和张录成的斗牛图，推荐阅读《苏轼题跋》。课后窦老师做主题报告《语文主题教学课程群建构与实施》，全面介绍了在苏轼诞辰980周年，清华附小做的苏轼主题课程，不光是语文学科在做，品德、美术、音乐、书法，甚至体育学科也做了《障碍力》这样的课，全科全方位无死角地实施主题课程，学生了解苏轼，阅读苏轼，研究苏轼。这样的课堂，文化内涵非常丰富，我想文化也真正地“自信”了。
课永远是有遗憾的，改革也永远不会是一帆风顺的，做课改先锋，引领中国基础教育风向的同时，也必定要接受质疑，这种课改，这种改“课”有不足之处，都是可以理解的。因为就是最撇脚的创新也比完美的固守高明。
（作者：浙江省杭州经济技术开发区教育发展研究室 沈小玲）
关于小学文言文教学
——由窦桂梅老师《书〈戴嵩画牛〉》一课引出的断思
10日上午，窦桂梅老师执教的《书〈戴嵩画牛〉》一课引起了与会专家、同仁的讨论。这一课可观察可思考的角度很多，比如课程的开发问题、教学内容选择的问题、学生认知水平与教学设计问题等等。各位评点专家已经从不同的视角各抒己见，肯定了窦老师及清华附小在校本课程开发与教研上开拓创新的魄力与勇气，也提出了一些仍值得继续商榷讨论的问题。由于这是一篇课外补充的文言短篇，我想由此略谈自己小学文言文教学的断思。
2001年课程改革之后，小学阶段应该学习一些文言文已经成为共识，文言文教育在基础教育阶段的意义与价值也得到重视。但是，与当前社会传统文化复兴高涨的情绪相比，小学文言文教学研究在当前的教研话语中还很薄弱，相关的标准模糊，对学习实践的要求极低。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中甚至没有对小学阶段文言文教学的直接要求，只在优秀诗文的教学要求之中提到一句：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”文言文在小学语文教材之中，数量少，分量轻，教材编写者的意图还仅仅限于让小学生见见这种语言形式，初步感受一下，以便为初中的学习打下一点基础。对于文言文学习本身，并没有实质性的要求。
到了第四学段即初中阶段，文言文在教材中的比例一下子增加至30%，而且篇幅变长。课标对本学段的学习要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。” 这个要求是针对学习而言的，在考查评价方面仍没有具体的标准。而现实中，初中的语文试卷中文言文部分的考查已经要求学生学会课内文言知识的“迁移”，会举一反三。考题中开始出现课外的文言语段，要求学生能大概理解文意并分析其中的文言现象。此时，文言文对大部分学生而言，已经成为学习的难点。
到了高中阶段，文言文在教材中的比例增加至40%。课标对文言文背诵数量，文言句式，文言实词、虚词等的掌握都有了具体的要求。而高考考纲对文言知识的考察甚至远远超过课标的要求，“课标趋新与考纲护旧之间形成冲突” （童志斌） 。高中的语文教学中，文言文教学占据主导地位，在一定意义上，它成了作文之外决定学生语文成绩的最大因素，而作文成绩并不容易拉开距离，所以现实中形成了 “得文言者，得语文天下”之局面。
文言文教学在整个基础教育阶段缺少一个整体合理的规划，现实情况是：小学起步晚、要求低，初中难度增强但要求模糊粗糙，高中学习难度大考试要求高。目前，我国现阶段的文言课程没有按各学段学生学习心理与课程目标进行统筹安排，致使文言文的学习标准与考试要求从小学到中学之间存在艰难的进阶。总的来看，这其中最大的失误可能出现在学习链的起点——小学阶段。因为起步晚，要求低，学生错失了语言学习的敏感期与记忆的黄金期，文言语感难以形成，到中学后花费大量气力却收效甚微。“怎样对待和处理文言文问题，是一个很需要加深研究的相当复杂的问题，在这个问题上，要有眼前的办法，要有长远的打算。”（张志公）要改变不均衡的文言文学习现状，就必须从起点着手，提前起步，重心前移，对小学文言文学习的的标准与要求进行重新设计与考量，对小学文言文课程的数量与难度进行重估并合理安排至各学段。
小学文言课程的提前起步不仅是指文言内容在小学出现的学段前移，更是指整个小学阶段文言文数量的合理增加以及难度的适当加大。1959年布鲁纳在美国科学院伍兹霍尔教改讨论会后出版的《教育过程》中提出了“任何学科的基本原理都可以以某种理智的方法有效地教给处于任何发展阶段的学生” 的观点。布鲁纳的理论，首先强调结构的重要性，重视一门学科基本概念和原理的连续性，并主张以螺旋式课程的概念打通中小学和大学同一学科的界线。其次，学科的基本结构（基本原理、基本概念）必须是按照某特定年龄的儿童观察、解释事物的特定方式去加以表述。“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。” 这个任务可以看作一种翻译工作，也可以理解为是将学习材料转移成儿童的逻辑。再次，布鲁纳重视“直觉思维”的作用，重视学习发现中的灵感与顿悟。
布鲁纳的理论框架的主题是学习是一个主动的过程，在这个过程中，学习者根据他们当前的、过去的知识建构新的思想和概念。布鲁纳认为课程应以螺旋方式组织，这样学生能在他们已习得的内容上进行建构，课程应当结构化，这样学生能够很容易的把握住材料。赖格卢思与斯坦提出的“精加工理论”是对螺旋结构模式的支持。该理论主张排序应该结构化，先给学生呈现要学习的概念、程序和原理的概要，然后再呈现该概要的精加工或拓展内容。概念程序规则的组织是由简单到复杂，由个别到一般。
以结构主义的视角观照当下的文言文教学，更重要的就不再是目前语文界广泛讨论的“教学内容确定”的话题，而是教学路径与方法的选择。
第一，把握结构。文言文学习当然要关注它的词汇、语法、语音等知识体系。文言文课程要求它的课程内容（选文）以螺旋的方式涵盖了这些知识，并根据一定的目标层次与复杂水平不断增加。就文言文内容而言，对“基本结构”的理解不应仅限于文言知识、语法体系等层面，在单篇文章的教学中，我们不妨把文章的基本思想、内容概要就视为它的基本结构。小学阶段的文言文教学重在把握文章基本内容，了解大意，并通过广泛的阅读、记诵，培养文言语感、文言思维。 事实上我国古代对小学阶段的文言文教学也是要求“只能讲其大义”，“若欲博综精研，可俟入大学堂后为之”。《奏定初等小学堂章程》
第二，注重方式。小学文言课程提前起步的认知心理学基础是“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐释过来”，这里特别需要注意的是以“儿童的思想方式”阐释。因为“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式” 而且这些初次阐述过的观念由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。
第三，重视“顿悟”。文言文学习中的“顿悟”属于直觉思维，读得多了，看得多了自然会形成一种语言的直觉，这种直觉以文言语感为基础，可以帮助学生对陌生句式或不确定的词句产生忽然的领悟。但是，对于文言文学习而言，更重要的“顿悟”不是针对文言知识的，而是源于文本所传递的思想内容。文言文所述之事、所言之理皆为千百年前古人生命的体验、思考与感悟，它们流溢着生命的意蕴，更彰显着文化的品格，内中精妙往往“存乎一心”，无法传授而只能靠学生体悟。在小学文言文的教学中，教师一方面应珍视孩子们对语言的直觉与顿悟，不以碎片化的分析破坏他们的想象与发现之途。另一方面，可通过有效的设计启迪学生的思考，启发他们对生命的体认与感知。
（作者：山东省济南市幼儿师范高等专科学校，语文课程与教学论博士 林志芳）
——11月10日上午课评
“千课万人”9日上午安排了三个板块的观摩活动。一是 “圆桌论坛”，由鲍国潮老师主持，请来了鲁迅先生的长子周令飞，郁达夫先生的长子郁峻峰，台上三人引领着2000多听课者一起，探寻名家文化：二是小学语文特色鲜明的领军人窦桂梅展示近两个小时的《书<戴嵩画牛>》及吴忠豪教授、汪潮教授犀利的评点；三是窦桂梅校长的讲座《语文主题教学课程群建构与实施》。这天上午的活动，可以说是几天安排中有相当名人效应的一次活动。鲁迅、郁达夫是中国现代文化的领军人物，在鲁迅郁达夫的研究上，两位后人是当然的领军人物，窦桂梅是小学语文教学的领军人物，现在也差不多成了校长界的领军人物；吴忠豪和汪潮两位教授是小学语文学术界的领军人物。崇拜名人是人的属性之一，我也不在例外，但是文题却嘲贬有加，大为不敬，为何？且听我慢慢道来。
对名家
对名家，如鲁迅、郁达夫，我们是熟悉的，我们更是敬畏的。熟悉，在于从小学、初中、高中、大学，乃至走向社会，课文中，书籍里，报刊上，屏幕间，书画处，经常见到他们的身影，听到他们的声音；他们是文化的脊梁，是思想的先哲，是民族的英雄；他们高大，他们忘我，他们圣洁。唯其如是，我们更是敬畏的。但我们又有人性的另一特点——是丑陋吧，想知道名人的某些隐私。比如在家里，对亲人的言谈举止，私底下的悲喜好恶，甚至于身高体重，穿衣打扮。因为任何一个人除了自然属性外，都有其社会属性。名家自然不能例外。在鲍国潮老师层层引问下，周与两位先生给了许多我们早先所不知道的鲁迅、郁达夫的信息，让我们知道了鲁迅并不“高大”，鲁迅在家里常有笑声，且声震两三间屋外，明白了郁达夫的文章为什么到高中才有，他一生都在“抗争”的原因。我们也认识到，主流舆论宣传的名人，只是他们的一个面，自然是“神圣脱俗”的正面，生活中，家庭里有他们“常人世俗”的另一面。我们以往在“神”上拉得多，在“人”上说得少，现在应该全面一点了，比如“这四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗”，就不一定硬说鲁迅在揭露旧社会的黑暗，其实是鲁迅对儿童，对在坐人说话的一种风趣幽默罢了。
说“三”
窦桂梅老师执教《书<戴嵩画牛>》。这篇小古文，部编版小语教材放在六上年级。窦老师较多地改变了以往的教学风格，弱师强生，近两个小时的课，学生兴趣不减，有什么秘诀呢？我觉得是一个字——三。
一、 三引识文体
1. 由一幅画几句诗引入苏轼。
2. 由清华附小“苏轼主题课程群”引入文体“题跋”。
3. 由《题惠崇春江晚景》引入本文。
二、 三读解文意
1 .一读，自读读准音
2. 二读，组读解词义
3. 三读，对读译全文
三、 三演入语境
1.牧童之笑三：抚掌大笑，捂嘴大笑，拍牛拍桌大小
2.处士之笑三：点头笑、翘指笑，摸头笑
四、 三诵助积累
1. 韵诵有节奏
2. 素诵利记忆
3. 背诵助积累
五、 三问促思辨
1. 一问画家
2. 二问牧童
3. 三问处士
六、三创写题跋
……
读者莫怪，只列了小标题，具体情境和点评没时间写了。但绝不是“下次你只要寄一些标点符号来，文字我来填写”的第二者。
窦老师上课后，吴忠豪、汪潮两位教授作了即席点评。两位教授在肯定了课堂教学的两点后，也直言不讳地提出了自己的“困惑”：1.文言文词句理解未很好展开；2.花半小时研究牛尾翘还是不翘是否有价值；3.，一篇课文，如何用40分钟上出精彩；4、小古文变朗读为拍读，是否是去了文体意识？5、课堂资源太丰富。我对2、3、5的看法投同意票，对1、4投弃权票。我听过一位老师也是上这一课，40分钟就上完了。因为学生在二年级已经学过《画家与牧童》，做预习单时也反复阅读，有了一些积累，并非零起点。所以，教师没有逐字逐句去解释意思，而是用填写画家，藏画者的相关信息，通过课堂上学习小组间的相互讨论、辩论、评论来理解、朗读小古文，就这“一篇”的教学而言效果很好。至于4，那是为了帮助学生记忆背诵，同时使学习富有情趣，偶然用用也有价值。
道“四”
第三个板块是窦桂梅校长介绍清华小学《语文主题教学课程群建构与实施》，主题教学，课程群，建构，实施。四个要素，既全面又实用，既前沿又创新。从屏幕上一晃而过的张张幻灯片中，从窦校长一泻千里的句句表述中，我们了解了窦老师20多年坚持的“主题教学”；明白了一个主题可以纵向化解为一个个小主题，横向可以化解为一个个学科的课程，每一个小主题就构成了“课程群”；清晰了课题的各种结构与联系以及操作的原则与策略。在课程群中的文本，跟一般教材里的文本，背景不一样，地位不一样，教学目标教学方法和过程也不一样。我们惊叹于清华附小把大的做小，把小的做大的创新精神，羡慕学生在课程群中快乐的耕耘和收获。估计听课老师们也蠢蠢欲动，回校也去学一学，做一做。
（作者：浙江省龙游县教研室 赖正清）
——听威廉·迪恩老师教《老虎来喝下午茶》
语文教育尽管因国家、民族的不同存在差异，但同为母语教育，相通之处亦自必然。他山之石，可以攻玉，借鉴他国母语教育的有益经验，有利于我们用全球视野观照和展望我国的语文教育。英国作为教育高度发达的国家，其语文教育的发展经历了漫长的过程，在对语文课程性质及地位的认识上，在语文教学目标的确立上，在课堂教学的实施上，定会给我国的语文教育及改革以诸多启示。正是带着这样的期盼，我们走进了由英国优秀教师威廉·迪恩带给我们的《老虎来喝下午茶》这节课。短短的几十分钟，让我们在读写结合的理念与实施上获得了有益的借鉴和启迪。
一、在课程内容上，重视有价值的语文知识或读写策略的开发
当下小学语文课堂的读写结合并不鲜见，但仔细观察会发现，很多时候处于随意化、碎片化的状态，较少聚焦某一读写知识而展开，训练的含金量太低。这可能受到我国语文课程标准大规模地放逐知识、淡化技能，并对积累感悟熏陶情有独钟的影响。放眼国外，近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，诸如语用知识、语体知识、读写技能知识等言语应用知识正在成为语文课程知识关注的主体。英国的母语教育也是如此，比如《英国国家课程》中的阅读目标是“流畅地阅读并能理解各种不同各类的读物；能采用适合于目的和读物的阅读方法”，这里所谓的“阅读方法”，指的就是“精当、好学、管用”的程序性知识、策略性知识。
具体到《老虎来喝下午茶》这节课，作为课堂教学核心主体的读写结合迥异于我们课堂上的读写结合的最大之处，应该就在于关注了明晰、具体、实用的读写知识的开发和运用。这样的差异使得我们的读写结合很多时候只是纯粹地为结合而结合，甚至沦为课堂教学的点缀或装饰，而这节课的读写结合直接指向的就是推理能力的阅读策略训练和写作实际运用。
大家知道，从阅读认知能力水平上看，推理能力属于较高层级的阅读能力，有一定的“含金量”和“技巧性”，不具备、不掌握一定阅读推理策略的人是难以利用文本顺畅地展开推理的。因此，如果仅仅让学生记住有一种阅读方法叫“推理”，那只是在传授语文知识概念而已，根本无助于学生在真实阅读情境下的自如运用。唯有教给具体的推理方法和步骤，推理能力的形成与发展才有可能。为此，《英国国家标准》对不同年级学生推理能力提出了明确的要求，如“阅读各种文章时表现出对主要思想、主题、事件和人物的理解，开始使用推断和演绎，在阐述自己观点时提到原文，他们寻找并使用观点和信息”、“理解各种文章，选择要点，适当地使用推断和演绎，在对文章的反应中，他们指出主要特点、主题和人物，选择句子、词语和相关的信息支持自己的观点。他们从各种来源寻找并核对信息”等等。这里的理解文意、选择要点、利用语句、抓住关键信息等，都是教给学生如何推理，本质上就是能够有效地促进能力的形成和提高的策略性知识。学生一旦掌握了这些方法，形成有效的阅读认知策略，就能够在今后的学习和工作中不断地、有效地学习和运用，提升阅读推理能力。
依据，威廉·迪恩老师巧妙地把这些阅读推理知识渗透在教学内容和教学过程之中。比如《乔和包裹》阅读中的“问一个涉及推理的问题”：“包裹放在哪儿”“包裹里是什么”“为什么包裹具有如此的吸引力”“走进包裹，乔和会做什么”等，意在引导学生从阅读材料的事件、细节甚至字里行间去捕捉合理推想的信息。又如“使用类似结构的故事——“老虎来喝下午茶”的绘本写作，“讨论接下来要发生的事情”“继续从这个角度让孩子们写关于他们自己的‘老虎来喝下午茶’的故事”等等，也是基于阅读知识在读与写中的重要作用而开发、设计的。
二、在目标落实上，讲求学习内容的实际效用
国际母语教育大多数属于交际的语言观，强调语言能力与现实生活的联系，非常注重培养学生适应社会生活的能力，因此特别讲求实用性；而我国语文教育长期以来推崇机械僵化的符号语言观，没有实现向交际语言观的转变，因而比较注重语文知识的理解和记忆。这一状况直到“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”课程定位的确立才有所改变。这样的课程目标取向，显然与国际母语教育重视培养学生实际运用母语的能力的课程取向相一致，可是，真正落实在课堂上的时候，却差异明显，甚至千差地别。问题的根源不仅因为理念问题，更在于课堂的落实达成。换言之，就是课堂教学是否有效凸显实用性。在我们许多教师课堂上，语言理解和感悟的比重大大胜过语言运用，学生“懂”的多“会”的少，“知”的多“能”的少，而在国外母语教学课堂上，情况可能正好相反。
比如《老虎来喝下午茶》一课中的“自然拼读法”板块，完成复习（回顾）和教学任务后，紧接着就是“观察音素”的实践，以及“找到更多带有‘ie’的单词和句子”的迁移应用。而重点训练项目“从文本中培养推理能力”的教学处理更具匠心：先是理解故事。出示《乔和包裹》的前半部分文字材料，教师问学生是否理解，读懂了什么，哪些不理解并提出来，这是着力于文本内容的理解。因为理解是阅读推理的基础，只有理解了，才有可能从文本中发现、捕捉用于推理的关键信息。接着瞄准要点。老师以问题形式如“邮票是非常奇怪的呢，你有什么感受”“为什么那个包裹像磁铁一样有吸引力”“乔和屏住呼吸、蹑手蹑脚走向桌子，接下来会发生什么事？”等加以提示，让学生的阅读关注点从文本的整体把握走向故事的局部细节，这恰恰是实现推理的重要一步。最后是对比验证。经教师的问题提示，学生与同学合作交流，并说出自己的想法和推论后，教师不失时机地展示《乔和包裹》的后半部分内容，让学生把自己推理的内容与故事结局进行对比，知道哪些地方想得对，哪些猜得不对。值得关注的是，在出示的文字材料中，有的语句为蓝色，有的语句变黄色，教师告诉学生这些不同颜色的语句中哪些是时间连词，哪些有趣的形容词，等等，为之后进行的创意写作做准备。而以绘本“老虎来喝下午茶”为样本的“使用类似结构的故事”更是直接进行“推理能力”应用的写作指导，它与我们常用的教学指导不大相同。从材料选用上说，绘本《老虎来喝下午茶》内容浅显，适合于低年级阅读，但给六年级学生使用，看中的却是故事本身的推理因素和叙事结构；从方法指导上说，教师重视写作支架的提供，如写前的范例阅读，写时可用上第三人称、过去时态、有趣的形容词、直接引语和时间连词等。有了这个支架，学生写起故事来就轻松多了；从思路开拓上说，教师鼓励学生个性化写作，并提出具体要求，如写属于自己的“老虎来喝下午茶”故事、主人公不是老虎而是别的动物、地点不在苏菲家而是别的地方，等等，这就为学生进行创意表达、创新写作提供了多样的思维路径，从而使“读写结合”呈现出创意写作的独特价值来。
三、在课堂结构上，彰显“模仿—分析—衍生”的别样模式
这堂课让我们不免好奇：一节课学习内容既有字母单词，又有材料阅读；既有绘本阅读，又有推理训练；既有故事编写，又有情景表演，这到底是知识讲授课、思维训练课、读法指导课、绘本阅读课、写作训练课还是语文综合实践课？让人有丈二和尚摸不着头脑的晕乎感。这样的课，在我们的语文课堂上恐怕不易看到。表面上看，这是课堂形态的不同，实则是对语言学习认识的差异。
近年来，全语言教学观在国外许多国家盛行。全语言教学观认为，语文的认知学习是运用个人全方位语文知识及策略，而这些知识及策略是没有特定的阶段，因此语文学习不可以分内容、阶段、等级。学生就是在语文学习各项事务的时候，同时学会了听说读写，以及语言本身的形式结构，这三件事是同时发生的。那种割裂式地教书写、写作或其他机械的练习，都与孩子在婴儿时期由口头语言经验所发展出来的，具有写出有功能性和完整性文章的认识是矛盾的。在这种教学观的影响下，英国的语文教学产生了一种阅读与写作结合的教学结构模式，即“模仿—分析—衍生”模式。要求学生先模仿，规定必须学习掌握“详尽分析”与“广泛阅读”两种必须的阅读能力和方式。然后分析，向学生提供有价值的程序性、策略性知识，并以直接教学的形式加以指导分析。最后进行“衍生”，注重学生的自我感觉，用写作方式报告个人反应以及表达自己感受到和想象出的东西。
《老虎来喝下午茶》一课也一定程度上受到这一教学模式的影响，特别是在“在文本中培养推理能力”与“使用类似结构的故事”两个教学内容中，“分析”几乎无处不在：多次以小组阅读、同桌探讨的活动方式进行讨论分析，是这节课的基本学习形式。学生以《乔和包裹》的重点信息分析、推论事情的发展过程，讨论分享乔和蹑手蹑脚走近桌子后可能会做些什么，结对讨论绘本《老虎来喝下午茶》接下来可能发生的事情，评价学生想象推理的内容等，呈现出丰富多样的“分析”形态。“衍生”环节的安排也别具匠心，除了让用“The___Whocame___”的故事创意编写外，还要求学生从《老虎来喝下午茶》的续编故事或自己学写的故事中选取一个场景进行现场表演，学生兴致勃勃地进行角色分工、动作设计、语言描述、热身练习、现场展现，课堂教学进入了难得的小高潮。这样的延展衍生，既增加了课堂情趣，又巩固了写作成果，学生还获得了成功体验，感受到了读写的快乐。
当然，这节课的缺陷也是比较明显的。一是由于学生与教师语言不通，文化不同，即便借助现场翻译，教学过程依然时有磕绊、停滞，课堂互动的流畅性、情感交流的融洽性、师生合作的和谐性不尽如人意，教学效果自然大受影响。二是训练验证环节的严重缺位。比如推理能力的训练一般分重读文本、整理信息、出声思维和修正结论四个步骤，其中最重要的是出声思维这个步骤，这是阅读推理训练的重要环节。因为每个学生的推理结果都不一样，他是怎么想的，是根据哪些信息进行这样的推理的，特别需要说出来与同学分享。这既可以把自己的思维过程“晒”出来给大家“看”，又可以从别人的成果分享中开阔新的思维视角，拓展新的问题思路，获得新的价值判断。这是提升学生思维力和创新力非常重要而有效的学习方式。可是这节课，教学说出自己的推理答案后，教师并没有引导学生说出自己如此推理的依据和理由，更没有阐明推理的思维过程，实为可惜。又如创意写作时，教师要求学生用上第三人称、过去时态、有趣的形容词、直接引语和时间连词把故事连起来等，可当学生与同学分享自己的作品时，教师并未指导他们对这些作品在落实写前提出的写作要求方面进行深入、细致的评判，并加以修正，很大程度上影响了训练目标的达成。
（作者：福建省连江县第三实验小学 特级教师 刘仁增）
公开课是有组织、有计划、有目的的一种面向特定人群作正式的公开的课程讲授活动。公开课不同于一般的日常教学，它具有一定的展示或研讨功能，除了学生之外，还有其他观摩者听课，它是执教者展示教学水平，交流教学经验的一种方式。我在千课万人小学语文理想课堂的观摩会上，聆听了一节来自大洋彼岸的美国老师上的与众不同的公开课，有所得，有所感。
在资讯发达的今天，生活的广度成为了语文学习的广度，知识的获取已经是随处可得的事情。但怎样对待知识，对知识有没有兴趣，敢不敢提出挑战，有没有敏锐感，有没有好奇心，就显得尤为重要。这些能力的培养靠的是什么？靠教学行为的转化。教学活动的本质是实践。而教学实践包含两个层面的意思。一是技术性实践，一是伦理性实践。技术性实践是指有规则、有流程、有方法，能够揭示本质规律的科学；而伦理性实践，指的就是关心、关怀、关注、关切等一切对学生的关爱。所以说教学永远不是用一套科学的东西就能解决一切问题的。且看，美国老师的课堂教学行为。课始，教师这样交待教学任务：
今天，我们运用哈克尼斯教学法来学习。哈克尼斯教学法，就是学生和老师都坐在一张椭圆形的桌子上，师生一同参加讨论，我们互相来回地传递我们之间的想法。坐在外面一圈的同学，记录里面一圈的同学是如何讨论的，看看里面一圈的同学有没有按照他们的方式学习。你可以选择一位同学作为追踪者，可以锁定一个目标来记录他讨论的痕迹。作为老师，我会根据你们记录的多少来判断你们是否也参与到他们的活动当中。你们将不发言，只是作为一个观察者、一个记录者，用你们的眼睛去观察，用你们的笔去记录。
坐在里面的同学，我们要深入地讨论一首诗歌。你们该怎么做呢？一位同学发言的时候，其他同学不要发言，也就是说一次只能一位同学发言，你们不能讨论任何人的发言，也不能打断任何人的发言。你们都是要作为倾听者仔细地听别人是怎样发言的。下面是一个非常具有挑战性的关键点，别人发言的时候，你不可以举手，就是当你有想说的时候，你要忍住。你要控制住自己，继续倾听，做一个很好的倾听者。当发言者发言的时候，你们是向全部的同学发言，而不是仅仅看着我。
从上述这段长长的话中，我们可以明白，学习是个长期的过程，对小学生来说，最重要的不是一时的学习成绩，而是能否学会学习，掌握适合自己的有效学习方法，养成良好的学习习惯。很显然，美国老师这段话中，有对学生倾听的要求，有对学生发言的要求，还有对学生控制自己不插嘴的要求。教给了学生观察的方法、记录的方法，提问的方法。还有对各个层面学生的关注、关照。说到底，小学阶段的学习其实更重要的是呵护、指导、帮助下，学会学习，学会思考，养成良好的习惯。美国老师真真切切地在一堂公开课上这么做着。
纵观我们当下的公开课，常常被人们诟病，其原因是公开课脱离日常教学太远，变成了一招一势的表演，课堂变成了“秀场”。甚至有的公开课是事先排练过的，教师“秀”，学生“秀”，你方唱罢我登场，上课变成了“演课”。 这显然违背了公开课的初衷，也违背了基本的教育精神。而来自大洋彼岸的美国老师带来的这节课，似乎是不能称为公开课的，因为课堂太真实了！不妨来看一段课堂实录：
师：下面，请你们用中文自由地读一读这首诗——《红色小推车》。（学生读）
师：如果你们已经理解了这首诗歌，或者你们之前阅读过这首诗歌，请你们点点头。
师：从这首诗歌中你注意了什么？你发现了什么？大声地说，让我们每个人都听到。
生：我觉得英文的诗和中文的是相反的，就是语言。
师：为什么是不一样的？哪里相反？想一想。
生：沉默50秒后说：我认为英文是倒叙。
师：知道为什么吗？
生：I don't know.
师：有人知道为什么吗？为什么英语是这样写的？中文要那样翻译呢？
生：我认为是中文和英文的语法不一样，在创作者（作者）没有考虑到别的语言是怎样翻译的。
师：他的观点非常有趣，我认为非常有见解。你觉得有没有可能，英语的诗歌版本里丢失了某些东西，而中文的把它加上去了。
生：没有标点符号。（老师）
师：为什么这样说呢？什么意思？
生：就是中国的诗歌里面都有逗号、句号，这里面没有。
师：请拿出一支笔圈出你在诗歌里看到的关于颜色的词语。你看到什么颜色。
生：我看到白色和红色。
师：还有什么颜色没有看到呢？
生：应该还有透明的。是透明的。
师：这个作者威廉他为什么要把雨水的颜色描写成透明的呢？你想一想。
生：我觉得是因为雨水的晶莹闪亮，所以他把雨水描写成透明的。
师：为什么白色的小鸡要放在诗歌里，要放在诗歌如此重要的位置上。
生：就是他用白鸡来衬托环境的美好。
师：还有没有什么东西像白鸡一样能把环境衬托得美好。有没有持反对意见的。白色、小鸡、红色、小推车，将这些环境描写得很美好。
生：我觉得白色的小鸡和雨水的晶莹闪亮……白色的小鸡是洁白的，是纯洁的；晶莹闪亮写出了心中的善良。
师：如果你们不同意他的想法，可以读一读英文里面的前面那段。他承载着什么分量呢？
生：我认为承载着善良和美好的品质。
师：从哪里可以看到这个代表的是善良。
生：我从雨水的晶莹闪亮可以看出是承载着美好的愿望。
师：雨水在中文里面是代表善良的意思吗？因为在美国雨水代表作冲刷一切，将一切冲刷干净。颜色是非常鲜明的，还是很灰暗。想一想，为什么要用如此鲜明的色彩在这首诗歌里。
生：因为小鸡是活泼的可爱，所以要用鲜明的颜色来表示。
生：我觉得小鸡的白是为了突出小推车的红，红色是代表一种正能量的颜色，所以这首诗也有一种正能量，鼓舞人们乐观。
师：现在请你们想一想，作者为什么要写这样一首诗吗？这首诗代表的是什么呢？想一想作者的用意。想到的不用举手。
生：我觉得是要鼓励人们乐观向上。
师：哪位女生来清晰地、慢慢地读一遍。
生：读。
师：我想想问问大家，还有什么不懂吗？
生：我觉得这首诗很深奥。
师：我在教我们美国六年级的孩子，他们也是同样读不懂。他们感到非常崩溃和沮丧。我们为什么要读这首诗呢？
生：他们要我们做事要敢作敢当，要纯洁。
师：我很欣赏你的回答，你是很勇敢的。你就像你所说的那样勇敢。的确，白色表示纯洁，像你所说的白鸡一样。但是，你们如何参与到活动中，我们将如何判定你们参与这首诗歌的讨论中。如果你们很害羞，还有没有另外的方式来表达你的想法，跟老师说。
生：画画。
生：我觉得可以书面表达。
师：好！坐在外圈的同学，你可以看一下，他们是怎样学习的？你有没有跟踪。
师：我告诉你们这首诗是没有固定答案的。只是为了帮助你们来理解这首诗。
师：我现在要给大家看一个视频，在我的学校孩子们是如何用哈克尼斯教学法学习的。
你看，美国老师在课堂中和学生的对话似乎非常的随意，几乎没有层层追问，环环相扣的环节，一切好像都顺其自然。有几处似乎都快上不下去了，老师也不着急，课堂就在真实的情境中缓缓结束。
我很佩服他们的勇气，因为在现场的我似乎觉得她不是真的要结束这堂课，而是实在无法与学生对话，而不得不为之。这也不能不说是真实的遗憾。
常理告诉我们，只要是真实的就会有缺憾，所以稍微换位思考一下，我们就不难意识到，公开课是大餐，是宴会。大餐不常吃，参加宴会总要打扮一下，蓬头垢面是不行的。我们反对“浓妆艳抹”的公开课，但“素面朝天”的公开课也“惨不忍睹”。我想，美国老师的课可贵在于真实，那么真实也成了美国老师课堂的缺憾。由于中西方文化差异，课堂文化的差异，外来的思想理念，间或教学方法策略，只有植根与本土，与本土文化相融，才能发芽生长，绽放美丽的花朵！
（作者：江西省南昌师范附属实验小学教育集团 郭爱香）
“千课万人”核心素养下的小学语文“理想课堂”教学观摩活动进行到了第二天。第二天的下午是“老外”专场（上课、讲座是英国和美国的老师朋友）。不知道是会务组有意，还是凑巧，竟然把这样的评课任务交给了我。更没想到的是，不是评一课或者一人，而是评半天。我是不折不扣的“英语盲”，你说，这样来整我，可恶不可恶？
不过，话说回来，我还是要感谢会务组（虽然我知道这个安排并非会务组有意）。感谢他（她）们给了我一个很好的见识机会、学习机会。因为长这么大（老），除了去过泰国，还不曾到过哪个国家。至于说去欧美，去国外的课堂，更是做梦都不曾有过。有句话说“他山不来，我便走去”，现在是，我没得去，“他山”却来了。这种不需要花一分钱、花一点力气就有的见识和学习机会，不是谁都能享受得到的，现在，我垂手得了，你说，我是不是要感谢会务组？
既然让你见识了，学习了，你总得给人家一点回馈。好，现在就来说几句。
下午有三个内容：英国威廉校长的一节课、美国莫莉校长的一节课和美国埃丽卡主任的一个讲座。三个内容我想并作两个版块来讲，因为莫莉的课和埃丽卡的讲座只是表达形式不一样，内容是相同的。
先说威廉的课。我觉得他的课，有这样几个“看重”。一是对环节教学目标的看重。我们从他的“教学预案”中发现，他的每一个教学环节（板块）都有明确的教学目标。这是“心中有数”的表现。心中有数，就防止了“脚踏西瓜皮”。回想我们的教学，也有目标，但往往是“课文”的，“课时”的，虽说也有环节的考虑，但也只是“考虑”，用白纸黑字来呈现，少见。二是对学生思维能力的看重。《老虎来喝下午茶》重点训练的是学生的推理能力（推理能力自然是思维能力的一种）。课上，从对包裹的猜测发问，到绘本学习之后的想象续写，都是在做“推理”。而且，不但有“推理”，还有“推理”的指导、引导和鼓励。三是对书面表达的看重。对于绘本的内容，教师很快带过（一遍读过便罢），不提问，不讲解，很快就转到“练笔”上。在练笔上，又重方法、重技巧、重修改、重想象（不忘推理训练）。四是对合作意识和精神的看重。课开始前，就把座位作了重新摆放（改“秧田式”为“马蹄式”）。这不是一件仅仅是重新摆放座位的事，这分明是教师观念和意识的反映——课堂教学要培养学生的合作意识和精神。虽然在课堂上并不见得学生表现出了多么好的合作，但教师还是不厌其烦地叫学生“讨论一下”，而且在有的时候还舍得花比较长的时间（如“老虎吃饱走了，接下来会发生什么呢”就花了比较长的时间）。四个“看重”，有特色，也有品位，值得我们借鉴和学习。
但威廉的课，也有跟我们国内教师一样的“通病”，就是教师的话太多了（对威廉来说，不但多，而且快——语速快）；另外，课尾的表演也有点多余，用我们中国人的话说，这是“非语文”的东西，有了这种东西，“语文味”就淡了。
再说莫莉的课和埃丽卡的讲座。他们两个人是“互为映衬”——都围绕“哈克尼斯教学法”展开。莫莉从实践上去尝试“哈克尼斯教学法”，埃丽卡则是从描述上去解读“哈克尼斯教学法”；前者是“行动”，后者是“言说”。她们又都来之于同一所学校，在共同（一个是校长，一个是教学主任）做这个教学尝试。正是这样，我把她们合二为一了。
我首先要说的是，她们的胆子真大，竟敢把美国的“教学法”拿到我们中国的课堂上来试。看，一下子把学生的座位摆成那个样子，一下子让学生在课堂上不举手，一下子让学生在课堂上说的说、记的记，一下子把自己也像圆桌会议那样挤到座位上去，一下子就拿一篇看似容易其实很难的文本让学生去作发现，在课始一下子就来对“哈克尼斯教学法”作那么抽象而又枯燥的介绍……这些，都需要多么大的勇气啊！
其次要说的是“哈克尼斯”这个教学法。这个教学法的最大优点，是教师角色的改变。课堂上，教师和学生平起平坐，真正成了“学习伙伴”；教师不像威廉那样有那么多的话（据“讲座”介绍，教师的发言次数控制在4—8次），学生真正成了学习的“主人”；学生发言，教师不作过多评价，更不作过度评价，也使学生有了更大的言说空间和更积极更主动的学习姿态。当然，对话（包括师生对话、生生对话）、倾听等优良品质，也都可以在这个“法”中得到较好的培养。
第三点要说的是，美国的老师很利索。课上到那么光景了，就戛然而止，毫无拖堂之迹象；讲座也一样，讲完就收场，干干脆脆，无一点拖拉。不像我们的老师，上课总要“拖”，讲座总要“拉”，没有时间观念。
当然，“哈克尼斯教学法”在操作上也有值得商榷或者改进的地方，如：如何选取更适合的文本、如何营造对话的氛围、如何控制发言的面等。
地域不同，观念不同；国度不同，学情不同。“适合学生的教育才是最好的教育”。那么，适合“自己”的教育又何尝不是最好的教育呢？
（作者：浙江省常山县小学语文教研员 章师亚）
