此时此刻站在这里，我的心情无限感慨。我是一名小老师，不仅是因为个头小，我教过八年的小学数学，现在正在培养未来的小学数学教师，一直做小学数学研究，写了不少的小文章，收获的也是一些深深浅浅的小喜悦。今天我想和大家交流的话题就是读懂学生，我们在日常教学中经常会对学生说你不仅要知其然，而且要知其所以然。但实际上我们当老师的在读学生的时候可能常常只是知其然，不知其所以然。所以今天我就和大家一起来说一说在读学生的时候怎样既知其然，又知其所以然。

有一次，我到一所小学参加一次教研活动，教研组长交流了一道题，说这道题学生算错了，问问老师们错在哪里？大家很容易发现很可能是学生在被减数百位上忘了已经退去的那个“1”。但是这位教研员组长否定了大家的猜测，因为他找到了那个学生，并问明了原因。学生是这样想的：6-3=3，7-2=5，2-1=1。如果我们按照自己猜想的第一个原因，给学生提建议，让他去改正的话，我们就是不对症，也就是说你可能花费了不少气力，但是没有找准孩子究竟错在哪里。我们平常在读学生的时候常常是根据我们已有的经验就做出了判断，却想不到需要和学生对话交流，问一问他究竟是怎么想的。所以我们要特别强调教师不能过分地依赖和相信以往教学经验做出的判断，这种自以为是的读法其实存在着非常大的误读风险。我们当老师的，别太任性，经验越丰富，就更不能任性。所以我提出来的第一点建议就是读懂学士切忌自以为是，要虚心研学。举两个小案例，第一个案例：两个1/2。这是一道判断题，一袋大米第一天吃去1/2，第二天吃去剩下的1/2，刚好把这袋大米吃完。这道题对吗？不对。大家都知道，这道题的关键在哪里。单位“1”发生了变化，但是有一个孩子就认定这道题就是对的，理由很简单，第一天吃掉了1/2，第二天把剩下的1/2吃了，所以我们能够体会，这有点类似我们语文中的修辞互文。这里所说的剩下的1/2，可不是我们通常意义理解上的1/2，所以如果不问孩子的想法，我们怎么知道？第二个问题：至少请多少名同学参加生日晚会，才有可能两个人的生日是在同一个月？正确答案是13，但是有不少孩子认为是2。那又是为什么？我们仔细地问了问，孩子认为“可能”就是有可能出现两个人的生日在同一个月的情况，老师认为的“可能”是确保一定会出现。有时候孩子的思维比我们成年人更加丰富、更加奇特。记得有一次俞正强老师说，不是孩子太笨，而是因为他太特别。对于这些特别的孩子，老师怎么可能自以为是能读懂他了呢！所以应该念念陶行知先生的这首诗：人人都说小孩小，谁知人小心不小；你若小看小孩子，便比小孩还要小。所以在孩子面前，老师们要学会谦虚并且尊重他们。有一次我到小学去听课，听的是一年级关于十的加减法。做作业时，有一个孩子不加思索，做得非常快，老师看了就迅速地打上两个大的对号就走了。老师觉得孩子都做对是最理想的结果了，然而还有什么问题吗？学生做题的过程我们没有看到。这组题的教学价值除了巩固练习，还渗透了加法交换律的知识。这道题如果我们只看结果，往往看不出来什么来。

我的第二点建议是读懂学生，切忌只看结果，要聚焦过程。托尔斯泰有一句名言：“幸福的家庭是相似的，而不幸的家庭各有各的不幸。”而我认为，不幸的家庭确实各有各的不幸，但幸福的家庭也有各有各的幸福。所以我从这里得到这个启示：我们不能只看结果，而要多关注孩子学习的过程。众所周知，孩子在做题时经常会打草稿。如果做题的结果，那他就是对的，但是如果你再看一看他做题的过程，恐怕就会有更多的发现。我记得以前说数学家的废纸篓里蕴含着非常珍贵的价值不菲的东西，那孩子的废纸篓里是不是也有教学的资源？我们要多关注孩子的学习过程，包含写和想的过程。其实我们一个老师教一个班，这个班假设有50名同学的话，你就会发现我们已经掉入了一个陷阱里，只看结果，而看不到过程，所以我们应该有意识的做做这样的事情，那个时候你才可能觉得对孩子的了解更深入了一步。有这么一个案例，用同样的砖铺地，铺54平方米，要用砖618块，如果铺72平方米，要用砖多少块？有的孩子会使用反比例的知识，老师拿到孩子做的结果感觉有些不可思议。怎么用反比例？难道他对这个正比例和反比例的意义没有理解吗？有个孩子有写反思日记的习惯，他写道：老师，您能告诉我54平方米有多大吗？我以为54平方米是一块砖的面积，所以我才用反比例的。原来孩子做成反比例是因为不知道54平方米到底有多大。现在我们就知道给孩子做讲解的时候应该从哪里讲起？我注意到一个现象：一旦孩子做的有的对有的错，你想到的第一个原因是什么？粗心。粗心其实各有各的形式。于是我们就跟孩子有一段这样的交流：“这三道题都能简便运算吗？”“能。”“为什么能简便？”“只要题目里的数能凑整，就能简便运算。”“你具体说说。”“第一题中99加上1以后就变成了100，这道题就变简便了；第二题66和34加起来就变成了100，也简便了；第三道题和第二题一样，后面两个数加起来就凑成100了。”这么一问，我想大家都看出来这个孩子为什么做错，是因为他的想法出了问题，所以我们读懂学生，切忌只看做法，要关注想法。这名同学对简算有自己的想法，他认为题目里的数只要能凑整，就能变得简便。换句话说，他把能不能凑整看成了能不能简便的判断标准。进一步说这名同学进行简便运算的时候，他的解题思路是存在缺陷的，他把简便性至于合理性之上，只要简便，可以违背已经学过的四则混合运算的顺序的通法通则。从这里看出，这个孩子在想法上还是存在很大问题的。有一个小事例，一个二年级的孩子做了一道题，18除以5，商3余2。他心存疑惑，问北京教育学院的教授做得对不对？教授也感觉很蹊跷，是什么让他感觉不对劲呢？孩子说商和余数都是3，这行吗？教授反问为什么商和余数不能都是3呢？孩子说，今天在学校的一道题也是这样做的，可老师说不对，让我改了。改正后是25除以4等于6余1，原来是25除以4等于5与5。大家发现孩子真正错的原因应该是余数比除数大，但是老师让他改过来，他误以为是因为余数和除数一样。他当时是改对了，可他并没有明白到底是怎么回事。

第三点建议：读懂学生切忌一概而论，要深入个性。以前我在做小学老师的时候，最头疼的是班里那几个懒学生。简单题还能做，稍微一难，就放弃了，理由也挺正当：这么难，我怎么会？要想教好这种孩子，那简直是一场意志与智慧的双重战斗。有的老师比较有耐心，循循善诱，用和风细雨来润泽他；有的老师比较厉害，声色严厉，严格措施来管教他；还有的老师比较厉害，软硬兼施，大棒萝卜齐上阵。但是能管一时，不能管长久。因为看上去都是懒，但是却各有各的病因。有人总结了，第一种懒是因盲致懒型。盲，盲目，不知道为什么学数学，觉得学数学是为别人学的，就像我们做一件事情没什么目的性，也不会去学；第二种叫因厌致懒型。这种懒来自于厌恶、厌倦，体验多了，就会慢慢地逃避，慢慢地变得不那么积极主动了；第三种叫因败致懒型。我们都知道遭遇挫折、失败，我们内心就会备受煎熬，积极性就会大打折扣，所以我们要特别关注孩子的一种体验。我想大家都知道叫消极的情感体验，我们都想让孩子学好，但是有的时候发现，威逼利诱是没有什么效果的，因为他很多消极的情感体验压制着他，叫积重难返；第四种叫因依赖致懒型。有的孩子是挺有欺骗性的，看上去爱学习，非常主动，而且特别喜欢问老师问题。一遇到不会的问题他就问。老师特别热心，一不会就教，学生慢慢地懒起来了。当然，我最近一直思考，较之于行动上的懒，思维上的懒可能是更值得警惕。我们能管住孩子的身，却打动不了孩子的心。为什么？因为我们往往忽略内在的懒惰，而把更多的注意力放在了外在的行为表现上。内心的懒惰，老师是看不出来的；可是外表上的懒，有的老师决不允许。我们反而在真正用心的地方花的气力不太足。用一首歌表达：我对你付出了那么多，你却从未改进过。老师付出的确实很多，可是付出与收获不成正比，是因为我们没有真正深入孩子的思维个性，我们花的精力也没有用到点上去，它就失去了准度和效力，最后的效果也就比较惨淡。

第四点建议：读懂学生切忌只靠经验，要开展研究。很多时候我们当老师都是凭经验做事。我们觉得经验是一个很好的法宝，但实际上经验是一把双刃剑。当你把经验无限放大的时候，你不但在享受经验的庇护，也可能进入了经验的牢笼 。我有一位老乡，他最近几年都在做基于学情调研开展教学的研究。有一次他已经备好课了，他们的教研员建议先做一个调研再上课。结果一做调研，他才发现自己原来的预设和学生的学情差距非常大。他本来想把课设置成开放度非常大的，让学生自主探究空间特别大。在他眼里是最高大上的课，在他的学生看来是不适应的。基于这样的调研结果，他做了一些调整，采取了另一种方式，也就是说从表面上看，这节课变保守了，但是后来的教学实践证明这次教学是非常成功的。所以我们也可以这么理解，老师认为特别时尚的方式不一定适用于所有的学生。在淄川区北关小学有一位姓刁的老师，年龄较大，基本不能上公开课。虽说基本功不太够，但是他教的孩子学习都非常好。从一年级开始他就循序渐进地开始做调研，分析学生。大家共同的听课感受是如果这帮孩子从一年级便跟着刁老师，直至小学毕业，真的是前途无量。一开始我们会觉得调研很复杂，因为我们不会，因为我们陌生，但是如果经常做，慢慢地就能摸到门道，就会发现也许只出一道题，你就已经测出了你想要的东西。我们为什么放弃，因为我们还没有尝到好处就半途而废了。爱迪生说很多人自以为自己离成功非常遥远，其实当他放弃的时候他离成功只差了一步。本来我们可以先苦后甜，但是我们熬不住那一小段。所以这些事情，只要你坚持做，你就会有大收获，大改变。我不敢说你能够成为名师，但我相信你一定会成为一名学生永远铭记的老师。最后一句话，学生不是我想象，我们真的研究他。

最近张红老师发表了一篇文章，在这篇文章里面提到他对异分母分数加减法的课前调研。其实这个调研的题目很简单。在调研完之后张老师统计分析，这些数据先不和大家细细去品味了。刚才听王博士讲座的时候，有一个地方深深地震撼了我，就是看视频的部分，我们会发现数学是如此惊异，如此深邃，我想很多年之后，这个影像会在我的头脑里难以忘怀。我们来看看张红老师对学生解题策略作的一些分析：第一类是不会做，在思考时产生了疑问，没找到解决问题的办法；第二种学生受整数和小数加减法的影响，没有验证的意识；第三种学生能基于经验进行猜想，但是也没有验证的意识；第四种学生意识到了单位相同的数，才能相加减；还有一种是能够根据分数的意义，通过画图来解题。有些时候，课前出几道小题，让孩子提前做一做，然后分析分析，就比凭感觉得来的更有证据、更可靠。当发现学生的问题后，如何转化成教学上的问题、课堂上的问题？朱国荣老师和江平老师都做了课前调研，也都得到了一些数据。可是真正上课的时候，这些调研德尔问题有没有改变你的教学生态？你有没有采取针对性的措施去解决它？光有数据不能产生教学的正能量，你得想出解决这些问题的办法，换句话说，读懂，使学生变得更明白。但真正怎么做你还不能停下，再往前走一步，至于怎样把调研出来的问题转化成教学的问题，这是另外更重要的一个话题。这是一个外国人说的这句话，很感触：每一个孩子的生命都预先暗示了他要走的道路，懂得深思的老师会收集这些迹象，并反复思考，让我们珍视每个孩子生命中关于未来的暗示，不是不假思索地阻拦他的道路，而是去帮助他们完成他的使命。真正做起来并不容易，我们必须在孩子们的智慧面前谦卑下来，我们不要试图告诉孩子应该怎么做，而是告诉他们该成为什么样的人。我想这就是真正把学生的生命放到了我们的教学的命运中，放到我们的教学过程里面，让我感触特别深的真正做起来并不容易，我们不仅要关注课内，还要内外结合；不仅要关注学习，还要兼顾情谊；不仅要单科研究；还要全科协作。其实我们真正要做的事情真的非常。

最后我想说，当我们回到我们的教室面对自己的学生，读懂了一个个平淡、琐碎、真实的瞬间，并能将孩子的生命和健康发展联系在一起的时候，我们才能真正走进孩子的生命，我们才能给孩子恰到好处的引导，只有那个时候我想我们做老师的才能幸福地唱起这首歌：读你千遍也不厌倦，教学的感觉像春天。

作者：张良朋（山东省淄博师范专科学校副教授）