世界多元文化的音乐教育
一、世界多元文化音乐教育的态势和国际音乐教育课程模式
“世界多元”一词与“全球性”、“全球化”、“地球村”、“后现代”、“后工业信息社会”等概念密切相关，将全球性概念用于音乐教育领域，提出“全球性音乐教育时代”，旨在为中国音乐教育领域培养一种全球意识，为音乐教育的发展确立一种全球思维框架。
1、世纪的回顾与展望——中国音乐教育体系的定位、转型和建构 20世纪初学习日本。1904年，随着清政府《奏定学堂章程》的出台，以及日本留学音乐教育家们的归来，开启了中国以西洋音乐为视野的近现代音乐教育。
20～30年代学欧美
50年代仿效苏联
60 ～70年代停滞期
80年代复苏再学欧美
90年代提出“中华文化为母语的音乐教育”命题
2、反思现代性的课程与教学
现代性标准规范的教学材料与方法（18、19世纪欧洲经典音乐作品）
音乐认知书写体系（以十二平均律、五线谱为基础的“听说读写”）
现代性西方传统教育学与传统音乐学构成了当下中国音乐教育学的基础。
现代性音乐教育学主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面。
以现代性原理建立的定量记谱法、视唱练耳、和声体系、曲式结构等被公认为客观科学，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，并以此替代中国传统音乐理论以及对一切非西方主流音乐文化的自然生态音乐（如民俗仪式音乐、即兴音乐、口传音乐等）予以排斥。
3、中国音乐教育面临的问题
音乐母语的问题。（母语指人在幼儿时期通过和同一语言集团其他成员的接触所习得的第一种语言）。由于20世纪中国的学校音乐教育主要是采用西方音乐体系，中国的民族音乐至今未建立起完整的母语教育体系，若这种状态得不到改变，则在世界音乐教育格局中将不会有中国的地位。
音乐价值观念滞后的问题。当今音乐人类学多元文化价值观在中国音教界并不普及，许多人仍固守西方音乐体系一元论价值观，对西方以外的世界各国音乐，如对东方音乐和自己周边国家的音乐所知甚少。奋战在国民基础音乐教育第一线的教师应对世界音乐持有多元文化价值观的全球意识。
音乐教育学术队伍与师资培养问题。中国音乐教育界必须对国际音乐教育趋势和挑战作较为整体的把握及其回应。知识更新、继续教育、音乐人类学、音乐教育实践哲学的思想在音乐教育界还未深入人心，能够进行本土传统音乐教学以及世界多元音乐文化教学的师资在许多地区都属空缺。
音乐教育观念与音乐课程认识
应该构建立足于自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系。
应该讨论中国音乐教育与国际音乐教育或者说与世界多元文化音乐教育的关系。
21世纪的音乐教育应是工业文明转向生态文明、音乐工艺模式转向音乐文化模式，音乐课程的生态文明即是对“音乐文化模式”的选择。
课程是教育的核心，是一种教育体系的具体实施与体现。在中国音乐教育中，对课程的认识和研究，不应该仅局限于个别科目、教材、大纲及及教学法等，应该进入课程论（Curriculum）的研究层次，即上升到音乐教育哲学与文化价值、比较音乐教育、多元文化音乐教育、高等音乐教育与基础音乐教育及其教育目标、教育内容、教育方法和评价系统整体文化意义上的思考。
4、国际音乐教育的课程模式
①主流中心模式，或曰“西语模式”。其课程体系设计与教学皆以西方音乐观念出发。（如中国、日本音乐教育）
②民族附加模式。或曰“母语附加模式”。其课程依然按西方主流音乐观念组织，只是包括了经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。（如从西方音乐观念出发进行中国音乐的教学）
③民族国家模式，或曰“母语模式”。其课程是以本民族传统音乐观念为价值体系。（如欧美国家、柬埔寨、缅甸、印度尼西亚、印度、突尼斯等）
④多民族模式，或曰“多语模式”。其课程是从各国各民族自身的音乐传统，即以局内人的观点来进行阐释。
中国音乐教育体系的构建还没有取得突破性进展，对国际音乐教育、发达国家以及发展中国家的音乐教育缺乏全球视野和整体把握，往往只注重某些教学法的应用性探讨，从而导致中国音乐教育在新世纪全球文化发展中缺乏自身定位。
展望未来，要使音乐课程与教学适应21世纪世界多元文化与教育发展，既要深入了解西方发达国家音乐课程与教学的当代发展走向，及其与人文学科前沿理论的关系，更要在与当代西方音乐课程与教学的对话中对中华各民族传统音乐文化的当代价值、音乐课程与教学做出符合自身历史文化实际的全新定位。
5、21世纪音乐教师的文化自觉
中华母语音乐文化与文化身份的教学。音乐之于文化就像植物之于土壤、季节、气候等自然生态环境，因为我们每个人都生长在一定的文化环境中，音乐也是生长在一定的文化环境中，理解音乐就是理解一种文化。对中小学生并不是要讲多少文化概念，重要的是老师在教学中需要有这种总体思考，通过课程内容细雨润无声地渗透孩子们的心田。
中华母语音乐文化与文化身份的教学。联系各地本土方言的民歌、曲艺、戏曲、器乐，包括中国固有的乐种、乐谱、以及不同文化功能和语境的音乐等，逐步感知和理解中华各民族的音乐文化行为。当代作曲家的作品应该联系母语进行教学，如《梁祝》与越剧音乐、《黄河》与陕北民间音乐、《鹧鸪飞》与湖南民间音乐、《三五七》与婺剧音乐、《青藏高原》与藏族音乐、《赞歌》与蒙古族音乐等，以此保持母语音乐文化的延续性和与当代的认同感。
6、音乐教育无法回避教育学科领域的转型；西方后现代教育学科相关著作：《全球化与后现代教育学》、《后现代课程观》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《知识转型与教育改革》等。
音乐人类学的音乐加复数musics 的用法，打破了“欧洲音乐为中心”的思想，世界音乐的平等、多元、相互尊重、共享世界的思想，已被国际音乐教育广泛承认和使用。后现代音乐教育学就是要建立在全球性文化语境下，音乐教育者们共同遵守多元文化对话、文化交往和文化理解，人类音乐教育已由欧洲中心转向世界多元文化的音乐教育。
7、倡导多元文化的音乐教育
当今世界，正处于全球一体化的发展趋势，世界各国在经济、社会、文化等各方面的交流日益扩大，全球性的相互依存关系不断加深；加强对话，增进了解，资源共享，共同发展，已成为世界和平与发展的鲜明主题。
在新的世界发展格局中，一个重要的现象与趋势是对各个不同国家、地域、民族赖以生存的文化的尊重与理解。当今教育的一个使命就是要使学生懂得人类社会的多样性，理解各个国家和地区的人们所赖以生存的文化之间具有的独特价值。
国际音乐教育学会认为，世界音乐的丰富性和多样性对促进国际理解，合作与开展和平的跨文化事业有着重要作用。——《国际音乐教育学会为世界范围音乐教育倡议的信仰宣言》（1994）
中国世界民族音乐学会2005年北京第二届学术会议发表《实现世界多元文化音乐教育呼吁书》，指出了在中国实现世界多元文化音乐教育的必要性和迫切性。会议一致认为，从大的历史背景来看，鉴于世界全球化在政治、经济、文化、教育等领域对中国的挑战，国民音乐教育也应实现战略意义的转换。如果没有对世界多元文化音乐的学习与理解，那么，我们将无法面对世界多元政治、经济、文化的格局。
2010年在北京召开的第29届国际音乐教育学大会和2011年南京国际音乐教育高层论坛，均包含对多元文化音乐教育方向的定位和音乐教育学科基础的讨论和建构。
21世纪昭示的是音乐教育领域一个新的历史时期，它是多元文化音乐价值观相互作用相互认同的时代，不同于20世纪以单一西方音乐价值观为主导的时代。
任何音乐教育体系都应该接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。
《ISME国际音乐教育学会信仰宣言》
“作为音乐领域的教育工作者，我们必须担负起新的使命：让学生对音乐作世界范围的理解”。——内特尔
只有真正在世界视野中教授音乐，一个人的转变才可能发生。——玛丽.麦卡锡（国际音乐教育学会研究专家）
“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重。在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”——2001年国家全日制义务教育音乐教育课程标准（基本理念9、理解多元文化）
“《外国民族音乐》在形成音乐的世界文化视野，培养尊重多元文化观念，提高人文修养等方面，体现出独特的价值。”——2004年教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》
多元文化的音乐教育是以文化人类学、音乐人类学的观点将世界各地区的民族音乐视作文化来理解和传授，在人文、历史、地理、宗教和民俗的自然生态环境中，感悟世界各民族主要乐种、乐器、音响观念和行为方式，充实完善音乐教育者的知识结构，拓宽音乐教育的视野和资源，最终相互平等地认识人类音乐文化、彼此尊重理解、共享多样化的世界。
二、世界多元文化的音乐教学个案讲授
我们将世界民族音乐划分为10大音乐生态文化圈，分别是：1、东亚；2、东南亚；3、南亚；4、中亚；5、西亚北非；6、黑人非洲；7、欧洲；8、拉丁美洲；9、北美洲；10、大洋洲。划分的依据是该音乐文化生态圈享有大致共同彼此相近的乐器、乐种、音体系等音乐文化现象。其中各音乐生态文化圈又因其独特性可再进一步细分为若干子文化区。然后从中选取若干国家或地区民族的音乐文化重点阐释。
拟以东亚日本音乐、东南亚印度尼西亚音乐、西亚土耳其音乐、欧洲爱尔兰和西班牙音乐、拉丁美洲阿根廷和墨西哥音乐等为个案，对典型性代表性乐器、乐种结合PPT制作及其视频音响进行赏析讲授。
作者：饶文心（浙江艺术职业学院音乐系理论教研室主任）
