“写作本位阅读教学”设计例谈
 

“写作本位阅读教学”是福建师范大学潘新和教授提出的全新观点，集中体现在他的专著《语文表现与存在》中。潘先生学术视野宏大，观照着整个语文教育体系。作为一线小学语文教师，我们沉浸于“写作本位阅读教学”的学习要做到化大为小，以理念为指导，结合课堂教学实践，促成理念与实践的交融，转化为具体可操作的方式方法。本案结合近五年致力于“写作本位阅读教学”的实践体验，阐述此类阅读教学设计的思维范式。

首先要正本清源，准确阐述理念含义。笔者发现很多教师在实践中容易将“写作本位阅读教学”和当下较为时尚的“注重显性写作的读写结合阅读教学”相混肴，认为在阅读课上让学生写一写就是“写作本位”。笔者致信潘先生，幸得先生指导。先生在回信中明确答复，二者不是一回事！首先是目标定位上的差异。读写结合仍旧是“阅读本位”，二者的认知取向是不一样的。阅读本位的教学目标往往是放在选文的读懂、理解、欣赏上，而写作本位阅读教学则主要考虑的是选文中哪一点对学生的写作最有助益，如何将文本的秘妙转化为他们对写作奥秘的领悟、对写作技能的掌握。在阅读本位下，读、写教学的主要目标往往是不对应的，写作迁就、依附于阅读；在写作本位下，读、写教学的主要目标是交织重合在一起的，寻求二者的耦合点。由于教学目标选择的不同，阅读本位与写作本位阅读教学存在着内容与形式上的差异，体现在教什么怎么教，教学重难点的确定上都是错位的。在阅读本位下，为了读懂文本，其重点、难点主要是放在对某些重要文字（主题、意思等）的诠释上，它所考虑的学情主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平，涉及到的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。它是以阅读来“带动”写作，在畸形强大的阅读系统中偶尔关照一下写作，使写作不至于杳无音信。而在写作本位下的阅读，为了提高学生的写作认知，其重点、难点是放在学生某些写作缺陷的纠正与写作素养的培育上，以写作素养培育的系统性作为教学设计的出发点，自始至终贯彻着“阅读指向写作”的目标。写作是阅读的目的、指向、归宿，阅读须服务于写作。它所考虑的学情主要是学生对写作观念的培育与他们写作实践中的问题状况。其中的写作教学是刻意的、基本的、主要的、全局的，写作始终是主旋律。

潘先生的言说一语中的，好像一柄利剑为我们劈开朦胧眼前的混沌。“写作本位”就是“人本位”，语文教学之目的就是养护儿童言语生命，使儿童能通过言语表达展现自我本色，通过言说来证明自己差别与其他个体的真实存在。因为言语表达与人的生命的血脉相连，所以我们的教学当以言语生命意识的培育为本。“写作本位阅读教学”观照下的备课，教学都应力求做到“目标指向写作，让阅读与写作在同一点上的双重聚焦。”为达成目标，我们在教学设计时注意处理好主体“我”与客体“他”的关系，在二者的变式交互中，让学生更为深入体验文本的写作秘妙，解读文本中蕴藏的写作密码。

第一，“我”就是“我”。我们很经常看见课堂上教师在费劲地引导，排除三五个“错误”答案后，终于找到久违的正确回答，唯有此时方喜形于色。目标指向错误的教学很容易演变成迁就，强制，甚至是压迫，表现在想方设法让学生“团结”到教师或者教参的文本解读中来，追求既定的标准答案。阅读文本时，每一个体都是独立的，“写作本位”观提醒我们要在阅读中让每一个体保持本性，独立，要能结合个体的不同经历，环境，发展，见解做好个性化，主体性的解读。在设计中，我们常腾出时间让学生在潜心会文后，或者自由大胆地提出自己的主张，或者模拟提出自己的设想，达到人与文的思维互动。

例如在《月光曲》一课教学中，“写作本位”教学目标体现在“了解传说故事的情节构思”上：

师：作家创作故事，需要构思情节。情节，就是故事发展的线索。刚才大家已经概括出了文章大意，现在来体验传说故事与众不同的情节就简单了。请再次速度全文，看看文章作者都写了哪些情节。

生：（相互补充发言）贝多芬到小镇演出；贝多芬发现皮鞋匠兄妹；贝多芬为盲姑娘弹奏；皮鞋匠听月光曲时的的想象；贝多芬飞奔回客栈创作月光曲。

师：弄清情节发展就理清课文脉络，这些情节串联起来就构成了整个故事。现在请大家想想：课文写的是传说，而传说最吸引人的地方就是情节中的各种巧合，它使传说故事曲折动人，引人入胜。在本文作者设计的情节中，你觉得那些地方是值得琢磨的“巧合”呢？

生1：我觉得在小镇散步，路过茅屋就是最明显的巧合。

生2：贫穷的盲姑娘热爱音乐，特别热爱贝多芬的曲子也是巧合，正好贝多芬路过时她在弹奏，真巧。

生3：我觉得盲姑娘的双目失明也是为了情节发展而精心安排的。我听说双目失明，听觉就更发达，想象力也与众不同，所以下文才会出现大段想象。

师：你好象没有看清楚，下文写的几乎是皮鞋匠的想象。

生3：兄妹长期在一起，心灵有感应。（众笑）

生4：我也认为他说得对。贝多芬耳朵失聪，盲姑娘失明，有一点同病相怜的味道，这真的越看越像是一种精心安排的巧合。

师：大家说得很有意思。记住，传说故事中的巧合对于情节的发展是至关重要的，绝不是可有可无的，也不是随意安排的。让我们来做个逆向思考：假如没有这些巧合，故事将怎样发展呢？

生1：他不去散步也就不会发现盲姑娘，也就没有接下来的故事。

生2：发现了盲姑娘，不是那么热爱音乐，也就不会有演奏，有创作。

生3：没有双目失明就不能激发其贝多芬的同情心。

……

师：总之，少了这些巧合，故事就无法推进，或者说就吸引不了读者。记住，好情节源于精心构思。【板书：精心构思情节】我想今后大家动笔写作前会更加慎重思考，全盘布局，不会再“脚踩西瓜皮”随处滑行啦。

这段教学中围绕着“情节巧合”让学生各抒己见，在加深对文本的认识同时也进一步感受到作者在文本创作时的匠心独运。我们借用宋代理学家陆九渊提出的哲学辩证思想“六经注我，我注六经”作个解释。“我”就是“我”，鼓励学生拥有个性化观点，但不代表允许学生肆意放纵，任意发挥，游离主题。只有达到“《六经》注我”后方可真正实现“我注《六经》”要正真读懂文本后，才有资格做出解读，发挥。而此时课堂“形散神不散”，一切的言说都围绕着“写什么，怎么写” 的教学目标，文本只是通往这一圣境的桥梁。

第二，“我”就是“他”。这里的“他”专指作者，也就是鼓励学生在阅读的时候，尝试把自己当成作者，去体验作者的创作情感，初衷，思路，用意，匠心，精妙。这样的换位非常独特，也相当重要。对“作者”这一角色的关注和解读是当代阅读教学中常常被忽视的重要元素。作为文学创作而言，作者却是极其特殊与至关重要的。作者是文本创作的主体，他在写作时就具备“作者”与“读者”的双重身份，优秀作者的写作行为中始终隐含或是明显指向着阅读，服务于特定的阅读人群，也就是我们通常所说的读者意识。如果在我们在阅读文本时，除了对文本本身作出反应，还能适当揣摩作者的写作意愿，探究作品“是怎么写出来的”，自然更能触及文本的写作内核。

请看潘新和教授亲自为我评点的《白鹅》一课中的两个片段，他特别赞赏“对作者写作运思的还原”的设计思路。

片段一：

师：【幻灯出示：鹅的叫声，音调严肃郑重，似厉声呵斥。它的旧主人告诉我：养鹅等于养狗，它也能看守门户。后来我看到果然如此：凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣；甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠。】你觉得从鹅的叫声中能感受到鹅的高傲么？

生：我发现鹅的叫声特别体现它的高傲。就像作者说的那样，鹅的叫声不亚于狗的狂吠。

师：很好，作者将鹅和狗对比，你觉得合适么？

生：合适，狗是我们熟悉的，狗的叫声很大很凶。而且，二者都是家畜，可以比。

片段二：

师：这段话中的“颇像京剧里的净角出场”，“净角”大家一定不理解，作者为什么要用这个词呢？我准备一段录像给大家看看。请大家说说你看后的感受【课件：净角出场片段和鹅的走路姿态】

生：太搞笑啦；很威武；很高傲……

师：一看就明白了吧，其实不理解就是由于时代相隔的关系。写文章是要考虑读者的。要知道在此文刚刚问世时，此句一出，语惊四座，因为那时先生的好友都是超级戏迷票友，大家都熟悉京剧里的净角出场，所以读到这段文字就能仿佛看到一只高傲的白鹅一摇一摆地阔步走来。咱们今天只有通过朗读让这段文字活过来啦。大家先试一试，该怎么读。请大家推荐一个同学来试试。

生：个别示范读。

师：能和大家说说该怎么读才能读出鹅的高傲吧。

生1：可以突出一些词，比如：傲慢、步调急速、局促不安、毫不相让、咬你一口等。

生2：读到“步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。”的部分可以慢一些，悠闲一些。越慢越高傲。

生：集体试读。

潘先生认为文本是写作成品，阅读就是关注成品，但从成品中是很难看到作者的写作运思过程的，这就需要教师从写作的角度进行推测、还原。将成品还原到写作运思过程中。而我在这两个片段设计思路中正契合了这一思想，这就从文本中揭示了隐秘的写作构思，学生就能明白写作时在措辞，构思上都要有读者意识，要选择便于读者理解接受的方式表达。

第三，“他”就是“他”。这里的“他”指的是文本中涉及的人与事，把“他”当作“他”就是强调客观地按照本来面目去阅读，不加个人偏见。阅读需要思维参与，会很自然地融入个人感受，这就决定阅读是一种主观主导下的行为，误读也就此产生。所以阅读学认为“一切的解读都是误读”。“写作本位”阅读观就是图通过教学尽量削减，避免阅读者的主观意识，让阅读者作为观察者出现，自外于文本，去观察，测量，而不盲目评价。这样才能最本真地接触文本，把握文中人或事的性质，规律。

在《跨越百年的美丽》一课教学中，教师试图引导学生客观地认识居里夫人的美，同时探寻美丽背后的永恒，触及作者的写作终极意图——意念的永恒。教学设计时，我们着力将学生带向客观阅读中：

师：请大家自由读读课文，概括地说说，这份美丽是关乎于谁的？关于什么事？（板书：人  事）

生（自由读全文后总结）：写的是居里夫人发现放射性的事。

师：接下来请几个孩子为我们接力朗读全文，其余孩子一边听，一边找一找文中正面直接描写居里夫人美丽的语句，做上记号。

生：读文，标注。

师：“最是人间留不住，朱颜辞镜花辞树。”原本稍纵即逝的美能跨越百年，必定有不同寻常之处。现在请大家个别朗读，读出自己寻找到的“美丽”语句，并说说你从中理解到的特殊的“美丽信息”。

生：我找到的是“一位年轻漂亮……全场立即肃然无声”。这份美特殊在于庄重。看上去美中不足的是略显疲惫。而正是这疲惫提醒着我们居里夫人对科学事业的不懈追求和辛勤劳动，所以更增添了美的分量。

生：我找到的是“玛丽居里穿着一袭……看透未来”。这份美丽是智慧之美，淡泊之美。

师：是的，能看透一切，看透未来的美确实是智慧之美，可是何谓“淡泊之美”呢？

生：淡泊之美就是看淡名利，不计较，没有欲望。

师：试想一下，当你通过刻苦和努力，拿到钢笔字比赛的优秀成绩单时；当你用一学期的汗水换来一张三好生奖状时；当你手捧参加竞赛而获得的奖杯时；当你获得进步奖章、表扬卡时……你何等地珍惜，可居里夫人却把自己获得的，是别人做梦都希望获得的荣誉看的那么平淡。这就是淡泊名利之美，这种境界真难得。

生：我在课外阅读时读到居里夫人得到一枚英国皇家学会奖章后，直接将它作为玩具给孩子玩。课文中也提到这点。居里夫人对别人说她是想让孩子从小就知道荣誉就像玩具，只能玩玩而已，绝不能看得太重，否则就将一事无成。

师：看来，这美丽确实不简单。

生：我找到的是“玛丽的性格里……执著的追求”。作者直接点明这份美丽源于其性格，人品，追求，是精神之美。

师：请大家把自己找到的句子自由地再读一读。

这段教学中教师指引学生多轮，不同形式地会文：集体通读，数人接读，个别朗读，自由畅读。依托文本，咀嚼文字后学生自能读出字里行间的真味，不待老师讲。宋代禅语中有“看山是山”一说，读也是如此。文本是“山”，阅读就要先看清山形，山貌，山势，山理，山路。只有看清楚，看明白了，才能心中有山，也才能拾级而上，渐入佳境。可当今的教坛上流行着一股风：文章没有琢磨透就急着拓展，一句话的意思简单却被挖掘出背后深深的意蕴，力求达古通今无所不包，几乎能成为人生真谛。有人将小学课堂上的深度解读拿给作家本人看，作家坦言自己都未曾这样想过。与其这样，不如让学生扎扎实实读书，把句子读通读懂了也就是收获，人生的成长是靠在点滴经历与体验中积累而不是靠集中的理念填充。

第三，“他”就是“我”。如果仅仅停留在“看山是山”的层面自然不够。叶圣陶说：隔岸观火不如身临其境。为体察写作之精妙，可以让阅读者进入文本，想像成为文中的一个角色，参与文中正在发生的事件，设想自己会如何想，如何应对，留存什么感受。“他”“我”合一的阅读能让学生更为深入文本，切入肌肤，触其筋骨，与文字共化，融为一体。在《我最好的老师》教学中，我们从“写作本位”出发，做出如下设计：

片段一：

师：（总结之前的学习）有了这样的经历，这样的感受，最后自然有了这样的评价，请再读课题。

生：【读课题：我最好的老师】

师：你觉得，怀特森的“好”表现在哪些方面？

生：有个性；鼓励学生自己探索；能激发学生学习兴趣；能有怀疑精神；很有趣；鼓励学生怀疑权威；没有架子……

师：看来“好老师”确实优点多多。不过，这只是作者自己一个人的感受，别人可不这么认为，请大家读最后一段。

生：【读第8自然段】

师：现在我就是那个怀疑的朋友，你来当作者，为怀特森先生辩护吧。

师：他哪能这样糊弄你呢？

生：不，他这是在让我们独立思考。

生：不，都怪我们不认真，大脑睡大觉，不过后来我们学会怀疑，不再受骗，也学会思考了。

生：不，这是一种特别的教学方法。

生：不，他给我们的一生都带来启发，教会我们不迷信书本，不迷信权威。

……

片段二:

师：【擦去板书中的“我”字】作者写的是他和自己老师的故事，现在，我们把“我”字除去，请大家想一想，如果是你自己来写“最好的老师”，应该写些什么内容呢？

生：我要写自己和老师之间的经历。

生：我和他基本相同，但是我更要结合经历，多写写自己当时的感受，收获。

生：我要结合具体事件，直接在文章中给老师适当的评价，这些话和之前描写的经历，感受，收获有关系。

师：写经历，谈感受，说评价，这就是文章的结构。有了结构，文章就有了骨架，最后用上真实的事例，真正的心理感受，真挚的评价，就能写成真情流露的好作文。祝大家习作成功。

两个片段教学都鼓励学生进入文本，或是充当文中之人或是直接为作文之人。角色的变化就让学生产生丰富多元的感受。接受美学的理论家姚斯曾说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，行而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。但这一切都在期待和呼唤读者的介入。”如果学生能成为一个执著而深入的读者，痴迷文本，进入情境细细品读，他就能尝出滋味，能使文中的每一个“他”成为自己，达到“我即六经”的通达境界。

四种方式，四个思路并不是按部就班地出现，也不要在同一文本教学中集中体现。采用何种方式促进，辅助学生解读文本应该遵循“适者生存”的原则，合理，适用就是最佳方法。最经常出现的是在一案中四者交融渗透，互为参照，随机应变，和为一体。我们发现，在“写作本位”观照下，融合，圆通，和谐的教学很容易让学生体验阅读效益的增值。

 

作者：何  捷（福建省福州教育研究院小学语文教研员）